30 Nisan 2017 Pazar

Introduction to Learning Experience Design - Section 1 - Learning Experience

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 1

Öğrenme Deneyimi




Giriş
"Deneyim" öğrenmenin en önemli kaynaklarından biridir. Öğrenme deneyimlerinin düzenlenmesi süreci, geçmiş deneyimlerin değerlendirilmesi, şu anda yaşanmakta olan deneyimlerin izlenmesi-denetlenmesi ve gelecekte yaşanması olası deneyimlerin planlanmasını kapsamaktadır. Yaşanmış deneyimlerin değerlendirilmesi ve yaşanmakta olan deneyimlerin izlenmesi-denetlenmesi alışıldık bir faaliyet iken, gelecekte yaşanması olası öğrenme deneyimlerinin planlanması belirsizlikler içermektedir. Planlama, kaynakların bir öğrenme amacı ve hedefleri için tahsis edilmesi olarak ele alındığında, bir öğrenme deneyiminin planlanması, öğrenme deneyimine eşlik eden bütün bağlamların önceden belirlenmesi, temin ve tahsis edilmesi, düzenlenmesi ve bir senaryo eşliğinde zamanlanmasını gerektirir.  Bu bağlamlar arasında mekânlar, kişiler, davranışlar, olaylar, duygular, varlıklar ve bireyin özellikleri bulunur. Bir öğrenme deneyiminin planlanması bu düzeyde ele alındığında, “öğrenme deneyimi tasarımı” kavramına gereksinim duyulmaya başlanır. 

Bu çalışmada “öğrenme deneyimi tasarımı”, öğrenme deneyimlerinin yönetimi yaklaşımı açısından ele alınarak kavramsallaştırılmaya çalışılacak ve yaşam boyu öğrenme, yaşam genişliğinde öğrenme ve yaşam derinliğinde öğrenme boyutlarında uygulanabilirliği tartışılacaktır. Bireylerin gelecekte yaşamayı planladıkları öğrenme deneyimlerini tasarlamalarına yol gösterecek bir sürecin bireylerin öğrenme deneyimlerine yönelik üstbilişsel düzenleme işlevlerini etkili biçimde gerçekleştirmelerine olanak sağlaması beklenmektedir. Bu çalışma 13-15 Mayıs 2016 tarihleri arasında Antalya’da düzenlenen 7. Uluslararası Eğitimde Yeni Eğilimler Kongresinde aynı isimle sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Öğrenme Deneyimi
Deneyimin öğrenme üzerindeki etkisi 20. Yüzyıl eğitim bilimcileri tarafından sıklıkla vurgulanmıştır. Bu ilişkiye dikkati ilk çeken araştırmacı, gerçek eğitimin deneyimler yoluyla gerçekleştiğini öne süren John Dewey olmuştur. Dewey’e göre öğrenme, öncelikle bir problemi çözmek için yaşanan kişisel deneyimden kaynaklanan bir etkinliktir. Dewey hangi deneyimlerin değerli ve yararlı olduğunu tanımlamaya çalışmıştır. Bazı deneyimler hoş ya da acı verici olabilir ama eğitsel olmayabilir. Dewey’e göre eğitsel bir deneyim nesnelere ne yaptığımız ve bunun sonucunda nesnelere ya da bize ne olduğu arasında ilişki kurabileceğimiz deneyimlerdir. Bir deneyimin değeri olaylar arasındaki sürekliliklerin ya da ilişkilerin algılanmasında yatmaktadır (Dewey, 1938). Dewey “Deneyim ve Eğitim” isimli kitabında daha zengin başka deneyimlerin gelişmesini engelleyen veya sekteye uğratan deneyimlerin eğitici deneyimler olmadığını belirtmiştir. Her deneyim daha önceki deneyimlerden bir şeyler almalı ve kendinden sonra gelecek deneyimlerin niteliğini de bir şekilde değiştirmelidir (Dewey, 1938).
Edgar Dale, eğitimde görsel-işitsel yöntemlerin kullanımının önemine vurgu yapmış ve eğitimde kullanılabilecek deneyimleri somut deneyimlerden soyut deneyimlere doğru sıralayarak ünlü “deneyim konisi” ni elde etmiştir. Dale’in deneyim konisi ilk kez 1946 yılında yayınladığı “Eğitimde Görsel İşitsel Yöntemler” kitabında yer almış, daha sonra 1954 ve 1969 yılındaki baskılarda küçük değişiklikler yaparak son halini vermiştir.  Buna göre, öğrencinin doğrudan ve bir amaca yönelik olarak içinde yer aldığı gerçek dünya deneyimleri, tasarlamaya ve yapmaya yönelik deneyimleri, içinde oyuncu olarak yer aldığı ya da izlediği dramatik yapıya sahip deneyimleri oldukça somut deneyimlerdir. Diğer taraftan, gösterileri izlemek, çalışma gezilerine katılmak, sergileri gezmek, eğitim televizyonu programları izlemek, film izlemek, radyo programları dinlemek, ses kayıtlarını dinlemek ve görüntülere bakmak artan oranda soyutlama içeren deneyimlerdir. Son olarak görsel ve işitsel simgelerin kullanıldığı deneyimler ise bütünüyle soyut deneyimleri oluşturmaktadırlar (Dale, 1969).
Jerome Bruner deneyimin insanlarda entelektüel gelişimin kaynağı olduğunu ileri sürmüştür. Bruner’e göre insanlar bilgiyi üç şekilde temsil ederler ve bunlar gelişimsel olarak şu sırayla ortaya çıkar: Hareketli, ikonik ve sembolik.  Bilginin hareketli temsili motor davranışları ve çevrenin manipüle edilmesini içerir. İkonik temsil, hareketten bağımsız zihinsel görüntüleri anlatır. Sembolik temsil ise bilgi kodlamak için dil ve matematik işlemleri gibi sembol sistemlerini kullanır (Bruner, 1966). Brunner’in sınıflandırması “spiral müfredat” uygulamasına olanak sağlamaktadır. Böylece öğretmenler öğrencilere kavramları önce “yaparak” tanıtmaya çalışırlar. Daha sonra aynı kavramlar ikonik biçimde verilir. Son aşamada aynı kavramlar sembolik biçimde ele alınır. Bu sınıflandırma Dale’in deneyim konisine de yerleştirilmeye uygundur. Buna göre doğrudan, amaca yönelik, yapmaya yönelik ve dramatize etme deneyimleri “bilginin hareketli temsili”; gösteri, çalışma gezisi, sergi, eğitim televizyonu, film, ses kaydı, radyo programı ve görüntü deneyimleri “bilginin ikonik temsili”;  görsel simgeler ve sözel simgelere dayalı deneyimler ise “bilginin sembolik temsili” ne olanak sağlayan deneyimler olarak gruplandırılabilir.
Dewey, Dale ve Brunner yukarıda değinilen çalışmalarıyla deneyimin eğitim süreçlerindeki rolünü ve kullanımını öne çıkarmışlardır (Garrett, 1997). Bu öncü çalışmalar izleyen yıllarda öğrenme kuramlarının giderek gelişmesi ve deneyimin öğrenmedeki rolünün öneminin giderek daha fazla kabul edilmesi nedeniyle, öğrenme deneyimi kavramına ağırlık veren modellerin ortaya çıkmasında yol gösterici olmuşlardır.
Örneğin, Dewey’in görüşleri uzun bir aradan sonra Kolb tarafından “deneyimsel öğrenme” kuramının geliştirilmesinde kullanılmıştır. Deneyimsel öğrenme, adından da anlaşılacağı gibi, deneyimlerden öğrenmeyi içermektedir. Kolb’a göre deneyimsel öğrenme, deneyimin kavranması ve dönüştürülmesiyle bilginin yaratılması sürecidir (Kolb, 1984).  Deneyim tabanlı öğrenme ya da deneyimsel öğrenmenin başlıca özelliği öğrenenin yaşadığı deneyimi öğrenme ve öğretmenin bütün değerlendirmelerinde merkezi bir yere yerleştirmesidir. Bu deneyim, öğrenenin yaşamındaki önceki olaylarla ve şu andaki yaşam olaylarıyla oluşabileceği gibi, öğreticinin ya da rehberin uygulamaya koyacağı etkinliklerle de oluşabilir. Deneyime dayalı öğrenmenin anahtar özelliği, öğrenenlerin deneyimlerini yansıtma, değerlendirme ve önceki deneyimlerin ışığı altında yeniden oluşturma yardımıyla çözümlemeleridir. Deneyimin bu şekilde geri dönülerek gözden geçirilmesi daha ileri eylemlere öncülük eder (Andresen, Boud & Cohen, 2000). İnsanı merkeze alan insancıl kuramın kurucularından olan Rogers’ın görüşlerinin eğitimdeki uygulanması “öğrenen merkezli eğitim” şeklinde kavramsallaştırılmaktadır. Bu görüşe göre öğrenme deneyimleri öğrenmenin temelini oluşturmaktadır (Rogers vd., 2013).  Knowles’ın andragoji kavramında deneyim başlıca rol üstlenmektedir. Androgojinin temel bir varsayımı bireyin yaşam deneyimlerinin birer öğrenme deneyimine dönüşerek, öğrenme için kaynak oluşturmasıdır (Knowles, 1980).  Öğrenme deneyimlerine ağırlık veren bir başka kuram Mezirow’un dönüşümsel öğrenme kuramıdır. Dönüşümsel öğrenme kuramına göre öğrenme deneyimleri öğreneni biçimlendirir, anlamlı bir etki üretir ve öğrenenin izleyen deneyimlerini etkiler (Mezirow, 1997). İnsan yaşamını öğrenmenin kaynağı olarak gören güncel yaklaşımlar da bulunmaktadır. Bu yaklaşımlara göre bireyler iş yaşamı, aile, arkadaşlarla ve komşularla ilişkiler, hastalıklar, spor ve hobiler ya da dinlenme gibi günlük deneyimlerinden üretken bir biçimde öğrenme yeteneğine sahiptirler. Bireyin kendi yaşamından öğrenme kapasitesi kim olduğunu (ya da kimliğini) ve başkalarıyla nasıl yaşadığını önemli ölçüde belirlemektedir. Böylece birey hayatını kazanabilmekte, çatışmalardan uzak durabilmekte, nesneleri yapabilmekte ya da tamir edebilmekte, geleceği planlayabilmekte ve yaşam krizleriyle başa çıkabilmektedir (Field, 2012).
Bu çalışmada geçmişte yaşanmış olan ya da şu anda yaşanan bir deneyimin öğrenmeye nasıl yol açtığı ya da öğrenmeyi nasıl tetiklediği konusu ele alınmayacaktır. Bunun yerine, gelecekteki bir öğrenme deneyiminin nasıl oluşturulacağına yönelik süreçlere ağırlık verilecek ve bu amaçla şu sorulara yanıt aranacaktır: Öğrenme deneyimi nasıl planlanır? Öğrenme deneyimlerini kim ya da kimler oluşturur? Öğrenme deneyimleri nasıl oluşturulur? Öğrenme deneyimi bir öğrenme hizmeti ya da ürünü haline nasıl getirilir? Öğrenme deneyimi bir hizmet ya da ürün olarak öğrenene nasıl iletilir? Öğrenen yaşamakta olduğu öğrenme deneyimini nasıl izleyebilir ve denetleyebilir? Öğrenme deneyimi öğrenen ya da eğitim kurumu tarafından nasıl değerlendirilir? Öğrenme deneyimi başkalarıyla nasıl paylaşılabilir?

Bu sorulara bütünsel bir bakış açısıyla yaklaşmak amacıyla öncelikle “öğrenme deneyimi tasarımı” alanyazını gözden geçirilmiştir. Ardından, problem “öğrenme deneyimleri yönetimi” çerçevesi ile birlikte ele alınmış ve bu çerçeveden yararlanılarak öğrenme deneyimlerini tasarlama amacıyla özgün bir yaklaşım önerilmiştir. Önerilen yaklaşım farklı öğrenme türleri için ayrı ayrı tartışılmıştır. Sonuç bölümünde “öğrenme deneyimi tasarımı” alanyazını ile bu çalışmada geliştirilen yaklaşım karşılaştırılarak değerlendirilmiştir.



Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)