Metacognitive Regulation in Learning Experiences - Section 1 - Metacognitive Regulation

Öğrenme Deneyimlerinde Üstbilişsel Düzenleme - Bölüm 1

Üstbilişsel Düzenleme (*)

Öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı bireylerin sahip oldukları öğrenme deneyimlerinin yaşam deneyimlerinin içerisine serpildiklerini ve yaşam günlüğü araçlarıyla günlük deneyimlerin yakalanmasıyla öğrenme deneyimlerinin de yakalanabileceğini varsayar.  Birey daha sonra günlük verilerinden yararlanarak yaşam deneyimlerini yorumlayabilir, deneyimlere eşlik eden bağlamları belirleyebilir ve öğrenme deneyimlerini anlamlandırabilir. Bu sürecin sonunda da öğrenme deneyimlerini planlayabilir, izleyip-denetleyebilir ve değerlendirebilir.

Yaklaşımın aşamaları ilk tasarlandığında, öğrenme deneyimlerini “planlama”, “denetleme”, “değerlendirme” işlemleri basitçe yönetim kuramından ödünç alınan kavramlarla tanımlanmış ve bu amaçla kullanılabilir planlama, denetleme ve değerlendirme listeleri önerilmiştir (Mutlu, 2013b). Bu aşamanın ve içerdiği işlemlerin kuramsal altyapısının geliştirilmesi amacıyla üstbilişsel düzenleme alanyazınından yararlanılacaktır. Bireylerin kendi öğrenme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirmeleri üstbilişsel düzenleme kavramı altında çeşitli yazarlarca ayrıntılı olarak incelenmiştir.

Bu amaçla bu bölümde önce biliş, üstbiliş ve üstbilişsel düzenleme kavramları incelenmiştir. Ardından üstbilişsel düzenlemeye aktif olarak yer veren öz-düzenlemeli öğrenme kuramına değinilmiştir.

Biliş ve Üstbiliş

Biliş, insanın “bilme” yetisine ait süreçleri tanımlamak için kullanılan genel bir kavramdır. Akpunar (2011) çeşitli sözlüklerden yararlanarak biliş için verilen tanımları aşağıdaki gibi derlemiştir:

Britannica Sözlüğüne göre biliş, “bilme hareketi veya süreci” olup, “isteme veya hissetmeden farklı olarak her türlü bilme deneyimini (algılama, tanıma, anlama ve akıl yürütme) içeren bilince ait bir süreçtir”. Oxford Sözlüğü (2016) “biliş‟i bilgiyi edinme ve düşünme, deneyim ve duyular yoluyla anlama süreci ya da zihinsel eylemi olarak tanımlamaktadır. McGraw-Hill Science & Technology Encyclopedia (2016) sözlüğü, bilişi, “duyumlama, algılama, dikkat, öğrenme, hafıza, dil, düşünme ve akıl yürütmeyi de içeren, bilginin edinimi ve kullanımındaki içyapılar ve süreçler” biçiminde tanımlanmaktadır.

Üstbiliş alanında ilk çalışan araştırmacılardan Flavell 1971 yılında üstbellek kavramını ortaya atmış ve bireyin, kendi belleğindeki içeriklerin belleğe girişi, yerleştirilmesi, saklanması, aranması ve getirilmesini, izlemesi ve yönetmesi yeteneği olarak tanımlamıştır (Flavell, 1971). Flavell daha sonra 1976’da üstbiliş kavramını ilk kez kullandığı makalesini yayınlamıştır. Buna göre “Her türden bilişsel işlem insan ya da insan olmayan ortamlarda bir dizi enformasyon işleme etkinliği olarak sürdürülebilir. Üstbiliş bundan farklı olarak, somut amaçlar ve hedeflere erişmek amacıyla, bilişsel süreçlerin etkin olarak izlenmesi, buna bağlı olarak düzenlenmesi ve ilişki içerisinde oldukları bilişsel nesneler ve verilerle orkestrasyonunun sağlanmasıdır” (Flavell, 1976). Bu makalede üstbilişin izleme ve düzenleme gibi iki yönünün olduğunu vurgulamıştır.

Daha güncel bir tanım öneren Hacker (1998)’a göre üstbiliş, kişinin kendi bilişsel ve duyuşsal süreçleri ve durumu hakkındaki bilgiyi olduğu kadar, bu süreçleri ve durumları bilinçli ve kasıtlı olarak izlemesi ve düzenlemesi yeteneğini de içermektedir.

Üstbiliş Modelleri

Aktürk ve Şahin (2011)’e göre üstbilişin en iyi bilinen modelleri arasında Flavell (1979), Brown (1978, 1987) ve Schraw ve Moshman (1995)’a ait modeller bulunmaktadır.

Flavell’in Modeli

Flavell 1979 yılında üstbilişsel izlemenin biçimsel bir modelini dört kavramsal sınıf ve aralarındaki ilişkileri tanımlayarak geliştirmiştir. Modeli oluşturan temel sınıflar (a) üstbilişsel bilgi, (b) üstbilişsel deneyimler, (c) üstbilişsel görevler (ya da amaçlar) ve (d) üstbilişsel stratejiler (ya da etkinlikler) dir (Flavell, 1979).

Üstbilişsel bilgi, bireyin bilişsel etkinliklerini etkileyen etkenler hakkındaki bilgileri ve inançlarını kapsamaktadır. Üstbilişsel etkinlik, bilişsel etkinliğin öncesinde ve sonrasında yeralır. İkisi de birbiriyle yakın ilişki içerisindedir ve karşılıklı olarak birbirine bağlıdır. Üstbilişsel bilgi bireye, ilgilerinden, yeteneklerinden ve amaçlarından kaynaklanan bilişsel girişimleri başlatma ya da durdurmada öncülük eder. Bilişsel etkinlikleri etkileyen etkenler 1) kişi değişkenleri, 2) görev değişkenleri ve 3) strateji değişkenleri olmak üzere üç farklı gruptadır (Flavell, 1979).

 

Şekil 1. Flavell’in üstbiliş modeli (Flavell, 1981)

Üstbilişsel bilginin kişi kategorisi, bireyin bir düşünen ya da öğrenen olarak, kendisi hakkındaki bilgileri ve inançları ile diğer insanların düşünme süreçleri hakkındaki bilgileri içermektedir. Üstbilişsel bilginin görev kategorisi, birey için önerilen mevcut bir görev hakkındaki tüm enformasyonu içerir. Bu bilgi bireye görevi yönetmesinde rehberlik eder ve elde etmek istediği başarının derecesi hakkında enformasyon sağlar. Üstbilişsel bilginin strateji kategorisi ise amaçların ve alt amaçların belirlenmesini ve bu amaçlara erişmek için gereken bilişsel süreçlerin seçimini içerir (Flavell, 1979).

Üstbilişsel deneyimler bireyin üstbilişsel bilgi, amaçlar ve stratejileri için öznel içsel tepkilerini içerirler. Bu deneyimler geçici ya da uzun olabilirler ve bir bilişsel girişimin öncesinde, esnasında ya da sonrasında oluşabilirler. Bir izleme olgusu olarak üstbilişsel deneyimler, o andaki gelişmeye, gelişmeyle ilgili gelecek beklentilerine ya da tamamlanma durumuna, anlama derecesine, yeni enformasyonu var olana ilişkilendirmeye ve benzeri diğer olaylara ait içsel geri besleme sağlayabilirler. Üstbilişsel deneyim, aynı zamanda o andaki bilişsel problemi çözme sürecinde kaynak olarak kullanmak amacıyla diğer enformasyonun, anıların ya da önceki deneyimlerin anımsanmasını sağlayan bir “bilinç-akışı” süreci şeklinde de gerçekleşebilir. Üstbilişsel deneyim aynı zamanda görevlere yönelik duyuşsal tepkiyi de kapsar. Başarı ya da başarısızlık, hayal kırıklığı ya da memnuniyet ve diğer birçok tepkiler an be an birey için bir görevin ortaya çıkmasını etkileyebilir ve göreve yönelik ilgisini ya da gelecekte benzer görevleri sürdürmeye istekli olup olmamasını belirleyebilir. Üstbilişsel bilgi ile üstbilişsel deneyimin birbiriyle örtüşen çok yönü bulunmaktadır (Flavell, 1979).

Üstbilişsel amaçlar ve görevler, bilişsel bir girişimin arzu edilen çıktıları ya da amaçlarıdır. Bir amaca başarıyla ulaşılmasında hem üstbilişsel bilgi hem de üstbilişsel deneyim büyük ölçüde beraberce rol oynar (Flavell, 1979).

Üstbilişsel stratejiler bilişsel ilerlemeyi izlemek için tasarlanmışlardır. Üstbilişsel stratejiler bireyin kendi bilişsel etkinliklerini denetlemek için kullanılan stratejiler ile bir bilişsel amaca erişilip erişilmediğini belirlemek amacıyla kullanılan stratejiler şeklinde sınıflandırılırlar. Gelişmiş üstbilişsel becerilere ve kendi öğrenme süreçlerinde bu becerileri kullanabilecek farkındalığa sahip bir birey, süregelen bilişsel etkinliklerini planlayabilir ve izleyebilir, bilişsel çıktıları içsel ve dışsal standartlarla karşılaştırabilir (Flavell, 1979).

Brown’un Modeli

Brown (1987), üstbilişi öğrencinin bilişsel yetenekleri üzerinde derinlemesine düşünmesi ve öğrenmeyi öz-düzenlemesi olarak ele almıştır. Brown üstbilişi iki genel kategoriye ayırmıştır. Birinci kategori bilişsel yetenekler ve etkinlikler üzerinde derinlemesine düşünmeyi içeren biliş bilgisiyle ilgilidir. İkinci kategori ise öğrenmek ya da problemleri çözmek için sürekli girişimlerde bulunma sırasında öz-düzenleme mekanizmasını işe koşmadır. Bu mekanizma Brown tarafından bilişin düzenlenmesi olarak tanımlanmıştır. Brown ayrıca üstbilişin yürütücü kontrol mekanizmasını ortaya koymuştur. Yürütücü kontrol, öğrenme sırasında öğrenci tarafından planlamanın, izlemenin, denetlemenin ve düzeltmenin birleştirilmesini içermektedir (Brown, 1987; Akt. Aktürk ve Şahin, 2011).

Brown böylece Flavell’in üstbilişsel deneyimler kategorisini bilişin düzenlenmesi olarak yeniden adlandırmış ve bu süreçteki işleyişi üstbilişin yürütücü denetim mekanizması olarak biçimlendirmiştir.

Schraw ve Moshman’ın Modeli

Schraw ve Moshman (1995), Brown’un kendi modelinde üstbiliş için biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olmak üzere yaptığı ayrımı daha da derinleştirerek incelemişlerdir.  Schraw ve Moshman (1995)’a göre üstbiliş, biliş bilgisi ve bilişin düzenlemesi olmak üzere iki genel kategoriye ayrılabilir.

Şekil 8. Schraw ve Moshman’ın üstbiliş modeli (Schraw & Moshman, 1995)

Biliş bilgisi, bireyin kendi bilişi veya genel olarak biliş hakkındaki bilgisidir. Biliş bilgisi bildirimsel, yordamsal ve durumsal olmak üzere üç çeşit üstbilişsel farkındalığı içerir (Schraw ve Moshman, 1995).

Bildirimsel Bilgi: Bireyin öğrenen bir kişi olarak kendisiyle ve performansını etkileyecek etkenlerle ilgili bilgisidir (Schraw & Moshman, 1995). Bir başka ifade ile bireyin, söz konusu görevi yapıp yapamayacağını bilmesi, sahip olduğu yeterlilikler hakkındaki bilgisi olarak tanımlanabilir (Aktürk ve Şahin, 2011).

Yordam Bilgisi: Bireyin yordam becerilerinin yerine getirilmesi hakkındaki bilgisidir (Schraw & Moshman, 1995). Bir başka ifade ile bir görevin yerine getirilmesinde hangi stratejilerin kullanılacağının ve stratejinin nasıl uygulanacağının bilgisidir (Aktürk ve Şahin, 2011).

Durumsal Bilgi: Çeşitli bilişsel etkinliklerin ne zaman ve nasıl uygulanacağı ile ilgili bilgidir (Schraw & Moshman, 1995). Bir başka ifade ile bireyin bir görevle ilgili olarak hem hangi durumda ne yapacağı (bildirimsel bilgi) hem de görevin nasıl yapılacağı (yordam bilgisi) hakkındaki bilgisidir. Yani durumsal bilgi bireyin bildirimsel bilgi ve yordam bilgisinin her ikisine birden sahip olmasını beraberinde getirir (Aktürk ve Şahin, 2011).

Bildirimsel bilgi “ne” hakkındaki bilgiyi ifade ederken, yordamsal bilgi “nasıl” sorusunu yanıtlamaktadır. Durumsal bilgi ise bilişin “neden” ve “ne zaman” yönleri hakkındaki bilgiyi ifade etmektedir (Schraw & Moshman, 1995).

Bilişin düzenlenmesi, bireyin kendi öğrenme ya da düşünmesine yardım eden üstbilişsel etkinliklerden oluşur. Bilişin düzenlenmesi planlama, izleme ve değerlendirme olmak üzere üç temel üstbilişsel etkinliği içerir (Schraw & Moshman, 1995).

Planlama: Strateji seçimini ve performansı etkileyen uygun kaynakların tahsis edilmesini içerir (Schraw & Moshman, 1995).

İzleme: Bireyin kendi kavraması ve göreve dair performansı ile ilgili anlık farkındalığıdır (Schraw & Moshman, 1995). Bireyin öğrenme esnasında düzenli olarak kendi kendisini test etmesi buna bir örnektir. Hacker (1998) üstbilişsel izlemeyi, bireyin şu anda işleyen görevleri belirlemesine, bu görevdeki mevcut gelişmeyi kontrol etmesine, bu gelişmeyi değerlendirmesine ve bu gelişmenin sonuçlarının ne olacağını tahmin etmesine yardım eden kararları olarak tanımlamaktadır (Akt. Aktürk ve Şahin, 2011).

Değerlendirme: Bireyin kendi öğrenme ürünleriyle ve düzenleme süreciyle ilgili değer biçmesidir (Schraw ve Moshman, 1995). Bireyin amaçlarını ve elde ettiği sonuçlarını tekrar değerlendirmesi buna bir örnektir.

Üstbilişsel İzleme-Denetleme

Üstbiliş, Flavell’den bu yana çok yüzlü ve kapsayıcı bir yapı olarak tasvir edilmektedir. Flavell (1979) üst bilişi üst bilişsel bilgiler ve üst bilişsel deneyimler; Brown (1987) biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olarak boyutlara ayırmıştır. Her iki sınıflamada da ikinci boyutlar, kişinin kendi bilişlerini izlemesi, denetlemesi ve düzenlemesi olarak benzer şekilde tanımlanmaktadır. Son zamanlarda, biriken araştırmalar ve modellemeler çerçevesinde üst bilişin üstbilişsel bilgi, üstbilişsel izleme ve üstbilişsel denetleme olmak üzere üç yüzlü bir yapı olarak ele alındığı görülmektedir (Dunlosky ve Metcalfe, 2009; Akt. Karakelle ve Saraç, 2010).

Dunlosky ve Metcalfe (2009) üstbilişsel bilgi kavramını Flavell’den ödünç almışlardır: Üst bilişsel bilgi, bilişsel işlemlerimizin nasıl gerçekleştiğine dair ne bildiğimizdir (Flavell, 1979). Üst bilişsel bilgiler, insanın kendi bilişsel özellikleri (kişi bilgisi) ile farklı bilişsel görevlerin doğasına ilişkin bilgileri (görev bilgisi) ve farklı bilişsel görevlerin üstesinden gelmeyi sağlayan olası stratejilerin bilgisini (strateji bilgisi) içermektedir (Flavell, 1979; 2000). 

Diğer iki kavram olan üstbilişsel izleme ve üstbilişsel denetleme diğer araştırmacılardan farklı olarak yeniden tanımlanmıştır:

Üstbilişsel izleme, belirli bir bilişsel etkinliğin mevcut halinin veya devam eden ilerleyişinin değerlendirilmesidir (Dunlosky & Metcalfe, 2009). Üst bilişsel izleme sayesinde birey, kendi bilişsel süreçlerini takip eder ve durumunu değerlendirir.

Üstbilişsel denetleme, süregelen bilişsel etkinliğin düzenlenmesidir. Bu düzenlemeler etkinliği durdurmak, devam etmesine karar vermek veya değiştirmek şeklinde yapılabilir. Dolayısıyla üst bilişsel denetleme, izleme sonucu elde edilen enformasyona dayalı olarak yapılan bilinçli ya da bilinçsiz tercihleri ifade etmektedir. Bu tercihler bir etkinliğin başlatılmasına; sürdürülmesine; durdurulmasına veya kullanılan stratejinin değiştirilmesine sebep olur (Dunlosky & Metcalfe, 2009).

Üstbilişsel Düzenleme ve Öz-Düzenlemeli Öğrenme

Literatürde üstbiliş ile öz-düzenlemeli öğrenme kavramlarının kullanımında karışıklık vardır. Garcia ve Pintrich (1994)’e göre üst biliş Flavell gibi gelişim psikologları tarafından 1970’lerde ortaya atılmış “eski” bir kavram iken, öz-düzenlemeli öğrenme Shuck ve Zimmermann gibi eğitim psikologları tarafından bireylerin kendi öğrenmelerini izleme, denetleme ve düzenlemelerini ifade etmek amacıyla 1980’lerin ortasından itibaren kullanılmaya başlanmıştır (Zimmerman & Schunk, 1989; Schunk & Zimmermann, 1997). Öz-düzenlemeli öğrenmeye ait modellerin çoğunda izleme, denetleme ve düzenleme süreçlerinin bireyin kendisi ve bilişi hakkındaki üstbilişsel bilgisine bağımlı ya da ilişkili olduğu varsayılır.

Öz-Düzenlemeli Öğrenme Döngüsü

Zimmermann ve Tsikalas (2005) öz-düzenlemeli öğrenmeyi destekleyecek bir araç geliştirmek amacıyla öngörü, başarım ve kendini yansıtma aşamalarını içeren üçlü bir döngüsel yapı içeren bir çerçeve önermişlerdir. Öz-düzenlemenin üçlü döngüsel aşamaları öğrenme ve beceri gelişimi için sürdürülebilir bir kaynak oluşturması amacıyla hem üst-bilişsel hem de motivasyona yönelik bileşenler barındırmaktadır:

Öngörü aşaması, görev çözümlemesini (amaç belirleme ve stratejik planlama) ve öz-motivasyon inançlarını (öz-yeterlik, sonuç beklentileri, içsel ilgi / değer ve hedef yönelimi) içermektedir. Öngörü aşamasındaki görevler şunlardır: sonuç hedeflerini belirleme, süreç hedeflerini belirleme, hedef değerlerini belgelendirme, stratejileri planlama ve bir öğrenme günlüğü tutma (Zimmermann & Tsikalas, 2005).

İzleyen aşama olan başarım aşaması öz-denetimi (kendi kendine öğrenme, zihninde canlandırabilme,  odaklanabilme) ve kendini gözlemeyi  (kendini kaydetme ve kendini test etme) içermektedir. Başarım aşamasındaki görevler, çalışmayı gerçekleştirmek ve öğrenme günlüğünü beslemekten oluşmaktadır (Zimmermann & Tsikalas, 2005).

Son aşama olan kendini yansıtma aşaması kendini yargılamayı ( kendini değerlendirme, nedenleri belirleme) ve tepki göstermeyi (tatmin düzeyini ve duygulanımı ifade etme, uyarlamalı-savunmacı tepkileri gösterme) içermektedir. Kendini yansıtma aşamasındaki görevler, çalışmaları yansıtmak, süreci yansıtmak ve yeni hedef fırsatlarının farkında olmaktır (Zimmermann & Tsikalas, 2005).

Yansıtmanın Üç Yönü

“Yansıtma” kavramı genellikle daha önce yaşanmış olan bir deneyim üzerinde gerçekleştirilen bir işlem olarak düşünülür. Schön (1983) ve Killion ile Todnem (1991) gibi yazarlarca yansıtma işlevi sadece geçmiş zamanla ilgili olmaktan çıkartılmış ve şimdiki zaman ile gelecek zamana da uyarlanmıştır. Yansıtma işleminin sadece geçmişte yaşanan bir deneyim için değil, o anda yaşanmakta olan bir deneyim üzerinde de gerçekleştirilebileceği düşüncesi Schön’e aittir. Schön deneyim esnasındaki yansıtmayı “eylem içinde yansıtma”, deneyim sonrasındaki yansıtma işlemine ise “eylem üzerine yansıtma” adını vererek yeniden tanımlamıştır. (Schön, 1983).  Killion ile Todnem (1991) gelecekteki eylemlerin yansıtılması işlemini “eylem için yansıtma” olarak adlandırarak, üçüncü yansıtma türünü tanımlamışlardır.

Böylece “değerlendirme” sürecinin yanı sıra , “planlama” ve “gerçekleştirme” süreci de birer “yansıtma” olarak tanımlanmış ve bir eylemi önceden yansıtmak, eylemi gerçekleştirirken yansıtma yapmak ve eylemi tamamlandıktan sonra yansıtmak durumları ortaya çıkmıştır: 

Killion ile Todnem (1991), üç farklı zamandaki yansıtma işlemini aşağıdaki gibi tanımlamışlardır:

•        Birincisi yansıtma biçimi olan eylem üzerine yansıtmada, geçmişte nelerin gerçekleştirildiğine bakılır ve eylemler, düşünceler ve ürünler gözden geçirilir.

•        İkinci yansıtma türü olan eylem içinde yansıtmada birey yürütmekte olduğu göreve ilişkin yansıtma yapmakla yükümlüdür.

•        Son yansıtma biçimi olan eylem için yansıtmada bireyden, ne gerçekleştirildiğini gözden geçirmesi ve gelecekte verilecek görevde başarıya ulaşmak için yapıcı yönergeleri belirlemesi beklenmektedir.

Killion ve Todnem (1991)’in üç yansıtıcı yönü ile Zimmerman ve Tsikalas’ın (2005) öz-düzenlemeli öğrenme çerçevesi birlikte ele alındığında; eylem için yansıtmanın öngörü aşamasında; eylem içinde yansıtmanın başarım aşamasında;  eylem üzerine yansıtmanın da kendini yansıtma aşamasında gerçekleştirildiği görülmektedir.

(*) Bu bölümün yazılmasında “Mutlu, M.E. (2015). Öğrenme Deneyimlerinin Yönetiminde Üstbilişsel Düzenleme, 4th World Conference on Educational and Instructional Studies-WCEIS 2015, 5-7 Kasım 2015, Antalya” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Signification of Learning Experiences - Section 3 - Create Portfolio from Experiences

Öğrenme Deneyimlerinin Anlamlandırılması - Bölüm 3

Deneyimlerden Portfolyo Oluşturmak İçin Yaklaşımlar

Önceki bölümdeki araçlar kullanıldığında ve süreçler uygulandığında bireyin yaşam deneyimleri ile deneyimlere eşlik eden bağlamlar ve içeriklere ait bir kişisel bilgi tabanı ortaya çıkacaktır. Bu bilgi tabanı üzerinde gerçekleştirilebilecek seçme işlemleriyle birey deneyimlerine ait alt kümeler oluşturarak, bu deneyim kümelerini üzerinde çalışmak, başkalarına göstermek/sunmak ya da başka ortamlara aktarabilmek amacıyla paketleyebilir.

Seçilen bir zaman aralığındaki deneyimlerden bir deneyim portfolyosu oluşturmak için üç farklı yaklaşım uygulanabilir:

Olay-Etkinlik Bazlı Portfolyo Oluşturma: Teknik olarak bireyin yaşam günlüğünün bütünü bir portfolyodur. Fakat binlerce veri ve yüzlerce deneyimi içeren bu portfolyonun bir amaca yönelik kullanışlı bir alt kümesinin hazırlanması daha fazla tercih edilir. Bu amaçla bireyin yaşam günlüğündeki deneyimler içerisinde bireyin kendi belirlediği seçim ölçütlerine göre seçili olan olay/etkinlikler biraraya getirilerek paketlenir. Ayrıca, belirli bir epizod ya da epizodlara ait olay/etkinliklerden oluşan bir deneyim portfolyosu da oluşturabilir. Belirli bir öykü ya da öykü gruplarına ait epizodlar ve bunların içerdiği olay/etkinliklerden oluşan büyük portfolyolar da hazırlamak mümkündür. Örneğin bir konferans boyunca dâhil olunan etkinliklere ait deneyimlerin portfolyosu olay-etkinlik bazlı bir portfolyodur.

İçerik Bazlı Portfolyo Oluşturma: Deneyimlere eşlik eden içerikler üzerinden bir portfolyo hazırlamak gerekebilir. Örneğin bir dönem boyunca öğrenenin katıldığı çevrimiçi derslere ait ekran videolarından oluşan portfolyo içerik bazlı bir portfolyodur. Böylece seçili bir alanda seçili konulara yönelik seçili kapsam/gündem/kavramları içeren bir portfolyo bireyin sahip olduğu bilgi, beceri, tutum ve tercihlere kanıt oluşturmak amacıyla kullanılabilir.

Bağlam Bazlı Portfolyo Oluşturma: Birey belirli bir bağlam değerine ya da bağlam kümesine ait deneyimlerden oluşan bir portfolyo hazırlamak isteyebilir. Örneğin belirli kişilerle ilgili olan, belirli yerlerde geçen, belirli davranışların gerçekleştirildiği deneyimler anlamlı bir deneyim portfolyosu oluşturabilir. Bağlam bazlı portfolyo oluşturmak amacıyla kişi, yer, olay, davranış, duygu, özellik ve varlık bağlam ağaçlarına ait alt düğümlerin seçilmesi yeterli olacaktır.

Şekil 1. Deneyim portfolyoları (Mutlu, 2015e)

Deneyim Portfolyosunun Kullanımı

Deneyim Portfolyosunun Yetkinlik Portfolyosu Olarak Kullanımı

Öğrenenler yaşam deneyimlerinden yola çıkarak neleri öğrendiklerini deneyim portfolyosu yardımıyla kanıtlayabilirler. Deneyim portfolyosu sadece deneyimlere ait kanıtları içermektedir. Birey bu kanıtlara referans veren bir rapor oluşturmadıkça bu portfolyonun başkaları tarafından anlaşılması kolay değildir. Bu amaçla, birey hangi deneyimlerle ne öğrendiğini ve bu öğrenmenin sonunda hangi yetkinlikleri kazandığını içeren bir form doldurmalıdır (Şekil 2).

Bu formda kazanılan yetkinlikler, bu yetkinliklere sahip olmak için hangi kazanımların elde edildiği ve bu kazanımlara kanıt olan öğrenme deneyimleri yer almalıdır. Yetkinlikler bilgi ve becerilerin çalışma-öğrenme ortamında kullanımını ifade etmelidir. Kazanımlar (sahip olunan bilgi ve beceriler) ifade edilirken Bloom’un dijital taksonomisindeki anahtar terimlere karşı gelen fiiller kullanılmalıdır (Churches, 2015).  Kanıtlar ise deneyim portfolyosundaki belirli tarih/saat aralığındaki deneyimlere karşı gelmelidir.

YETKİNLİKLER	KAZANIMLAR	KANITLAR
Yetkinlik – 1 (Örn. Excel’de gelecekteki satışların kestirimini gerçekleştirmek)	Kazanım - 11 (Örn. Excel’de regresyon işlemlerini gerçekleştirebilmek)	Kanıt -111 (Örn. Masaüstü bilgisayarımda 12.03.2016 günü 14.00 – 15.00 arasında yakalanan ekran görüntüleri)
		Kanıt -112
		…
	Kazanım - 12	Kanıt -121
		Kanıt -122
		…
	…
Yetkinlik - 2	Kazanım - 21	Kanıt – 211
		Kanıt – 212
		…
	Kazanım - 22	Kanıt – 221
		Kanıt – 222
		…
	…
…

Şekil 2. Yetkinlikler formu

Yansıtıcı Öğrenme Sürecinde Deneyim Portfolyosunun Kullanımı

Yaşam günlüğü sistemi ve onun üzerinde çalışan bir deneyim portfolyosu sistemi ile Boud vd. (1985)’nin yansıtıcı öğrenme modelindeki yansıtıcı süreç aşamasını desteklemek mümkündür. “Yansıtıcı süreç” aşaması yansıtıcı öğrenme modelinde yaşanan deneyim ile bu deneyimden elde edilecek kazanımlar arasında yer almaktadır. Yansıtıcı öğrenme aşamaları yaşam günlüğü ve deneyim portfolyosu sistemiyle aşağıdaki gibi kolaylaştırılabilir:

Deneyim: Deneyimlerin önceden planlanması ve bilinçli bir şekilde yaşanması bu deneyimden elde edilecek öğrenmenin kalitesini artıracaktır. Fakat yaşam deneyimleri her zaman önceden planlanamaz, çoğu zaman da o anda bir deneyim yaşandığının farkında olunmaz. Yaşam günlüğü sistemi bireyin önceden niyet ederek ve bilinçli bir şekilde yaşadığı deneyimlerin yanı sıra anlık olarak gelişen, hatta bilincinde olmadan yaşanan deneyimlerin de yakalanması, deneyime ait ipuçlarının, bağlamların ve içeriklerin kaydedilmesine olanak sağlayarak yansıtıcı öğrenme sürecinin uygulanabileceği deneyim havuzunun önemli ölçüde büyümesine neden olur.

Yansıtıcı Süreç: Modelin bu bölümünde birey deneyime geri döner, deneyimle duygularını ilişkilendirir ve deneyimi değerlendirir.

Deneyime Geri Dönmek: Dijital yaşam günlüğü sistemleri yaşanan deneyimlere geri dönebilmek için etkili bir ortam sunarlar. Çoklu cihazlı ve çoklu algılayıcı yaşam günlüğü sistemi deneyime ait çeşitli kaynaklardan gelen günlük verilerini eşzamanlı ve/veya ardışık olarak yakalar. Deneyime ait ipuçlarını inceleyen birey birden fazla bakış açısından gelen verilerle deneyimi zihninde gerçeğe en yakın biçimde yeniden yaşayabilir, deneyim esnasında gerçekleştirdiği etkinlikleri ve maruz kaldığı olayları tam ve doğru sırada hatırlayabilir, ayrıntılı biçimde yorumlayabilir.

Duyguları İlişkilendirmek: Yansıtıcı öğrenme modelinde deneyime ilişkin duyguların incelenmesi çok önemlidir. Üzerinden uzun zaman geçmiş deneyimlerde duyguları doğru biçimde anımsamak kolay değildir. Bireyin kendi duyguları kendisi tarafından en kolay çarpıtılabilen verilerdir. Bireyin deneyime ait ipuçlarından deneyime eşlik eden kişi, yer, olay, davranış, özellik ve varlık bağlamlarını da sistematik biçimde çıkarsamasıyla sadece deneyim anındaki gerçekleştirdiği etkinlik ya da maruz kaldığı olayların değil, deneyime ilişkin bağlamların da kendisinde yaşattığı dolaylı duyguları ve hisleri anımsamasına yardımcı olacaktır. Böylece, modelin önerdiği biçimde, olumlu duyguların öğrenmeyi desteklemesini sağlayabilir, olumsuz duyguların da öğrenmeyi olumsuz etkilemesini engelleyebilir.

Deneyimi Değerlendirmek: Yaşam günlüğüne dayalı deneyim portfolyosunun en güçlü olduğu aşama deneyimi değerlendirme aşamasıdır. Sistem, bireyin deneyimle elde ettiği yeni bilgiyi kendi kavramsal çerçevesiyle bütünleştirmesi için güçlü araçlar barındırmaktadır:

• Deneyimi incelerken oluşturulan etkinlik/olay yorumu; bağlam yorumu ve içerik yorumlarıyla birey deneyime ait davranışlarını, fikirlerini ve hislerini var olan bilgisine dâhil eder (birleştirme).
• Deneyime ait etkinlik ve olayların diğer deneyimlere ait etkinlik ve yorumlarla ilişkilendirilerek, epizodlar ve öyküler şeklinde hiyerarşik olarak düzenlenmesi; bağlamlara ait değerlerin bağlam ağaçlarında birer bağlam öğesi haline getirilerek, aynı bağlam değerini içeren diğer deneyimlerin farkına varılması; içerik yorumlarının alan, konu ve kavram hiyerarşileri halinde düzenlenerek diğer deneyimlerle ilişkilendirilmesi işlemleriyle; birey yaşadığı deneyim ile önceki deneyimler arasındaki ilişkileri ve örüntüleri ortaya çıkartır (tümleştirme).
• Öğrenen, deneyim portfolyosu yardımıyla yaşadığı deneyimlerden elde ettiği kazanımları kanıtlarla belgeleyerek yeni fikirlerini ne derece doğru oluşturduğunu belirlemiş olur (onaylama).
• Birey, deneyim portfolyosu yardımıyla deneyimlerden elde ettiği kazanımlar sonucunda oluşan yetkinliklerini tanımlayarak, deneyimlerden öğrendiklerini gerçek dünyada uygulamaya hazır hale gelir (benimseme).

Kazanımlar: Birey, deneyim portfolyosuyla, belirli bir alanda kendisini doğru biçimde değerlendirmesi için nesnel bir araca sahip olur. Birey, deneyim portfolyosuyla neyi öğrendiğini, öğrendiği bilgi ve becerilerle neleri gerçekleştirdiğini ve gelecekte de neleri yapabileceğini hem kendisine hem de başkalarına kanıtlama olanağı elde eder. Deneyim portfolyoları bireylerin hangi yetkinliklere sahip olduğunu gösterirken, aynı zamanda sahip olmadığı ya da geliştirebileceği yetkinlikleri de vurgular. Bu durum, bireyi yeni deneyimlere hazırlamada itici güç oluşturur.

Sonuç ve Öneriler

Yaşam günlüğüne dayalı öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı ve deneyim portfolyosu sistemiyle yansıtıcı öğrenme sürecini desteklemenin ve kolaylaştırmanın mümkün olduğu görülmektedir. Böylece, deneyimler o anda yakalanabilmekte, deneyimlere geri dönüş sağlanabilmekte, deneyimler bağlamlarla ve içerikle ilişkilendirilmekte, deneyimlerin değerlendirilmesi için ortam sunulmaktadır.

Boud vd. (1985) ve Boud (1994)’deki yaklaşımlarda, öğrenenin deneyimlerin önceden farkında ve bilincinde olması önemli bir koşulken, yaşam günlüğü yöntemi bu koşulu esnetmektedir. Öğrenen deneyimin önceden farkında olmayabilir, hatta deneyim anında deneyimin bilincinde olmayabilir. Daha sonra yaşam günlüğü üzerinde gerçekleştirilecek taramalar yaşanmış deneyimlerin farkedilmesi ve ayırt edilmesine olanak sağlamaktadır.

Deneyim portfolyosu sistemi bireyin deneyimlerini yaşamın değişik boyutlarına göre yeniden sıralamasına ve paketlemesine olanak sağlamaktadır. Birey örneğin, sadece seyrettiği filmlere ait deneyimleri, sadece belirli bir kentte yaşadığı deneyimleri, ya da sadece belirli bir kişiyle birlikte yaşadığı deneyimleri bir araya getirerek paketleyebilir. Böylece, kendi yaşam çizgisinde uzun zaman dilimine dağılmış olan belirli bir kategorideki deneyimlerini ardışık olarak izleyerek yeni ufuklar elde edebilir.

Bu çalışmada yaşam günlüğüne dayalı deneyim portfolyosu sisteminin sadece işlevsel tasarımı gerçekleştirilmiştir. Tasarlanan deneyim portfolyosu aracının yeni bir çalışmayla prototip yazılımının geliştirilmesi ve etkisinin gözlenmesi için kullanıcılar üzerinde uygulanması gerekmektedir.

Süreçle ilgili geliştirilmesi gereken boyutlar da bulunmaktadır. Örneğin, deneyimlerin bireyler tarafından anlamlandırılması sürecinin daha ayrıntılı anlaşılabilmesi amacıyla “sense-making” kuramından yararlanarak kuramsal bir çözümleme gerçekleştirilebilir. Benzer şekilde, deneyim, içerik ve bağlam arasındaki dinamik etkileşimin öğrenene kazandırabileceği becerilerin anlaşılması amacıyla kuramsal bir çalışma gerçekleştirilebilir.

Boud vd. (1985)’ne ait yansıtıcı öğrenme modeli sadece bir deneyime odaklanan bir modeldir. Deneyim portfolyosu sistemi öğrenenin birbiriyle ilişkili farklı deneyimleri bir araya getirmesini ve topluca değerlendirmesine olanak sağlamaktadır. Yansıtıcı öğrenme sürecinin bu olanaktan yararlanarak “çoklu deneyimleri” kapsayacak biçimde genişletilmesi konusu araştırılabilir.

“Kanıt tabanlı öğrenme” amacıyla elektronik portfolyoların kullanımı 2010’lu yıllarda önem kazanmıştır (Forkel & Schumann, 2014; Coolin vd., 2014). Bu çalışmada geliştirilen deneyim - yetkinlik portfolyolarının “kanıt tabanlı öğrenme” çerçevesinde ele alınarak, öğrenmenin tanınması amacıyla kullanılabilirliği için süreçlerin geliştirilmesi gerekmektedir.

[*] Bu bölümün yazılmasında “Mutlu, M.E. (2015). Öğrenme Deneyimi Portfolyo Sistemi Tasarımı. Proceedings Book volume 4, pp. 452-465, INT-E 2015 International Conference on New Horizons in Education, June, 10-12, Barcelona, Spain“ kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Signification of Learning Experiences - Section 2 - Design of Experience Protfolio System

Öğrenme Deneyimlerinin Anlamlandırılması - Bölüm 2

Deneyim Portfolyosu Sistemi Tasarımı

Bu bölümde öğrenme deneyimlerinin anlamlandırılması için yansıtıcı öğrenme sürecinden yararlanarak “deneyim portfolyosu” adı verilen bir yapı tasarlanmıştır. Ardından, bireylerin deneyim yorumları, içerik tanımlamaları ve bağlamlardan yararlanarak deneyimlerine ait portfolyo oluşturma süreci tanımlanmış, deneyim portfolyosunun yansıtıcı öğrenmeyi desteklemek ve yetkinlikleri kanıtlamak amacıyla kullanımı incelenmiştir.

Bu bölümde ilk önce yaşam genişliğinde öğrenme deneyimlerini yakalamaya yönelik olarak geliştirilmiş olan yaşam günlüğü sisteminin araçları ve süreçleri tanıtılmış, ardından bu sistem üzerinde çalışacak bir deneyim portfolyosu sistemi tasarlanmıştır. Son olarak, “Öğrenme deneyimlerinin yönetimi" yaklaşımı ile Boud ve arkadaşlarının (1985) "yansıtıcı öğrenme" süreci karşılaştırılarak, yaşam günlüğüne dayalı öğrenme deneyimleri portfolyosunun yansıtıcı öğrenme amacıyla kullanımı tartışılmıştır.

Yaşam Günlüğüne Dayalı Araçlar ve Süreçler

Yaşam günlüğü sistemleri, bireylerin günlük deneyimlerine ait ipuçlarının, daha sonra incelendiğinde yaşanan deneyime ait ayrıntıların kolayca hatırlanmasını sağlayacak biçimde, sürekli olarak yakalanması ve tekrar erişilebilecek biçimde kaydedilmesine olanak sağlayan, algılayıcılarla donatılmış giyilebilir/taşınabilir dijital cihazlardır. Bu özelliklere sahip olacak biçimde yakın zamanlardan geliştirilen bir “çoklu cihazlı ve çoklu algılayıcı” yaşam günlüğü sisteminde kullanıcının masaüstü, dizüstü ve tablet bilgisayarları birer günlük yakalama aracına dönüştürülerek, gün boyunca pasif bir biçimde ekran görüntüsü, kamera görüntüsü ve konum verisi yakalanmakta; kullanıcı gereksinim duyduğunda aktif biçimde ses, video ve ekran videosu kaydedebilmektedir (Mutlu, 2015d).  “Çoklu cihazlı ve çoklu algılayıcılı” yaşam günlüğü sistemindeki araçları kullanan ve süreçleri uygulayan uygulayıcılar deneyim havuzu, bağlam havuzu ve içerik havuzu olmak üzere üç veri kümesine sahip olacaklardır:

Deneyim Havuzu

Yaşam günlüğü sistemleri yaşam deneyimlerini yakalamaya, yorumlamaya ve erişmeye olanak sağlayan araçları içermektedir (Mutlu, 2015a):

Deneyimleri Yakalama: Yaşam deneyimleri, görüntü yakalama, ekran görüntüsü yakalama, konum yakalama, ses yakalama, video yakalama ve ekran videosu yakalama yazılımlarıyla pasif ve aktif biçimde yakalanmakta; OneDrive bulut hizmeti üzerinden bir çalışma bilgisayarına birleştirilerek aktarılabilmektedir.

Deneyimleri Yorumlama: Kullanıcı, yakalanan ve çalışma bilgisayarına aktarılan tüm deneyimleri LifeLoggingViewer isimli bir yaşam günlüğü görüntüleyicisi yardımıyla bir zaman çizgisi üzerinde görüntüleyebilmekte;  seçili veriler ve seçili gün, ay ya da yıl üzerinde bu deneyimlere ait sınırsızca yorum girebilmektedir. “Öğrenme deneyimlerinin yönetimi” yaklaşımında kullanıcının deneyimleri taradıktan sonra deneyime ait etkinlikleri ve olayları yorumlaması; birden fazla deneyimi birbiriyle ilişkilendirerek epizod yorumları oluşturması, birden fazla epizodu birbiriyle ilişkilendirerek öykü yorumları oluşturması öngörülmektedir.
Kullanıcının etkinlik/olay yorumlarını günlük zaman diliminde, epizod yorumlarını aylık zaman diliminde, öykü yorumlarını ise yıllık zaman diliminde oluşturması yaşam deneyimlerini hiyerarşik olarak düzenlemesine olanak sağlayacaktır (Mutlu, 2015a).

Deneyimleri epizodlar ve öyküler biçiminde düzenlemenin tek bir yolu bulunmamaktadır. Bireyin yaşadığı deneyimlerin çeşitliliği, aynı anda yerine getirmek zorunda olduğu yükümlülüklerin ve üstlendiği rollerin sayısı,  deneyimleri düzenlerken oluşturulacak epizod ve öykü hiyerarşilerinin derinliğini ve genişliğini etkileyecektir. Kullanıcı bir deneyimi bir ya da daha fazla epizodla (bir epizod listesinden seçerek) ilişkilendirebilir; bir epizodu da bir ya da daha fazla öyküyle (bir öykü listesinden seçerek) ilişkilendirebilir.

Deneyimlere Erişme: Kullanıcı yaşam deneyimlerine yönelik oluşturduğu yorum kayıtları üzerinde kolayca arama yapılabilir ve yorumlarında seçili anahtar sözcüklerin geçtiği deneyimlere erişilebilir. Ayrıca belirli bir öyküye ait epizodları ya da belirli bir epizoda ait deneyimleri filtreleyerek listeleyebilir (Mutlu, 2015a).

Bağlam Havuzu

Bağlamlar, deneyimin içinde yer aldığı çevreye ve duruma ait olan, deneyimin daha sonra anımsanması, fark edilmesi, diğer deneyimlerden ayırt edilmesi ve anlamlandırılmasında yardımcı olan verilerdir.  Deneyime ait anımsatıcı görüntülerin yanı sıra bağlamların da yakalanması ve deneyimi oluşturan öğeler biçiminde kaydedilmesi gerekir.

Bağlamları Çıkartma: Birey bir deneyime ait zaman, konum ve görüntü şeklindeki kanıtları inceledikten sonra, o deneyime eşlik eden kişi, yer, olay, davranış, varlık, duygu ve özelliklere ilişkin notlar oluşturabilir. Bazı bağlamlar, algılayıcılar ya da algılayıcı birleşimleri ile yazılımlar tarafından bir ölçüde belirlenebilmektedir:

• Saat yardımıyla deneyimin gerçekleştiği zaman,
• Konum algılayıcıları ile deneyimin gerçekleştiği yer,
• Hız algılayıcılarının konum algılayıcılarıyla birleşimi ile durma, yürüme, otomobil sürme vb. etkinlikler,
• Görüntü tanıma teknikleriyle bilgisayar kullanma, yemek yeme, bir kişiyle görüşme vb. etkinlikler,
• Ses algılayıcısı ile konuşma, kalabalık ortamda bulunma vb. durumlar,
• Işık düzeyi algılayıcı ile içeride olma, dışarıda olma vb. durumlar,
• Bluetooth algılayıcısı ile çevredeki kişiler akıllı telefonları yardımıyla  algılanabilmektedir.

Yukarıdaki yöntemlerin günlük verileri üzerinde uygulanmasıyla, belirli bir zaman aralığındaki bağlamlara ait çıkarımlar gerçekleştirilerek, deneyime ait yorumlar desteklenebilir. Örneğin, zaman çizgisi üzerindeki bir tarihte belirli bir saat seçildiğinde, o saat diliminde en fazla süreyle hangi adreste bulunulduğu, en fazla hangi eylemin gerçekleştirildiği (oturma, yürüme, otomobille hareket etme, bilgisayar başında oturma, yemek yeme, televizyon izleme, bir topluluk içerisinde bulunma, vb.), çevrede en fazla süreyle kimlerin bulunduğu vb. bağlamlar belirlenerek, birer not olarak eklenebilir. Güncel teknoloji henüz davranış, duygu, özellik, olay vb. bağlamların algılayıcılar tarafından etkili biçimde yakalanmasına olanak sağlamadığı için, bu bağlamların deneyimi yaşayan bireylerin kendileri tarafından deneyimden çıkartılması ve kaydedilmesi gerekmektedir.

Bağlam Ontolojisi Oluşturma: Bireyin deneyimlerine eşlik eden bağlam değerlerinde aynı uzunluktaki zaman dilimlerinde ortaya çıkan çeşitlilik zamanla azalacaktır. Bunun nedeni bireyin genellikle aynı kişilerle bir araya gelmesi, aynı mekânlarda bulunması, aynı davranışları göstermesidir. Yine de bireyin deneyimlerine ait bağlamların aldığı farklı değerlerin oluşturduğu havuz büyüdükçe bu değerleri hiyerarşik biçimde düzenleme gereksinimi ortaya çıkacaktır. Böylece, bireyin yaşam deneyimlerinden elde edilen yedi farklı bağlam ağacı ile bir kişisel bilgi tabanı oluşacaktır.

Bağlamlara Erişme: Birey, deneyimlerine ait bağlam notlarını oluşturmanın yanı sıra, bu bağlam değerlerinden oluşturduğu kişisel bilgi tabanındaki bağlam düğümlerine ilgili deneyimleri not ettiği durumda, bağlamlar ve deneyimler arasında bir ağ oluşturmuş olacaktır. Bu ağ yardımıyla deneyimlerden bağlamlara, bağlamlardan da deneyimlere erişmek mümkün olacaktır (Mutlu, 2015c).

Bir etkinlik/olay yorumunda o ana ait bütün bağlam değerlerinin çıkartılması sonucunda, bu bağlam değerlerinin kümesi deneyimi tanımlamak/etiketlemek için yeterli olacaktır.

Eğer bağlamlara ait ayrıntılı bir ontoloji oluşturulabilirse, etkinlik/olay yorumlarının anlamsal çözümlemesi bir yazılım yardımıyla gerçekleştirilebilir ve yorum cümlesindeki bağlamlar kullanıcının gözetimi altında elde edilebilir. Bağlamlara ait başlangıç ontolojisi oluşturmak için başlangıçta kullanıcının katkısı daha fazla olacak; zamanla kişisel ontoloji olgunlaştıkça kullanıcıya düşen görev azalacak, yazılım daha fazla başarılı işlem gerçekleştirecektir.

Bir sonraki aşamada farklı bağlam değerlerinin bağlam ağaçlarına taşınması ve yaşanan deneyimin ağacın ilgili düğümlerine not edilmesi gerçekleştirilir: Bu işlem önceki aşamadaki anlamsal çözümleme esnasında elde edilen verilerin yardımıyla ve kullanıcının gözetimi altında bir yazılım yardımıyla gerçekleştirilebilir.

İçerik Havuzu

Yaşam günlüğü sistemleri genellikle deneyime ait anımsatıcı ipuçlarını yakalamak amacıyla kullanılırlar. Örneğin sıradan bir güne ait 16 saat boyunca her 30 saniyede bir görüntü yakalandığında 1920 adet fotoğraf elde edilir ve büyük bir ekranda Windows işletim sisteminin Dosya Gezgini ile bir-iki dakikada bütün resimlere hızlıca göz atılarak o güne ait birbirinden farklı sahnelerin farkına varılabilir. Eğer, aynı süreye ait deneyimler bir ya da birden fazla video şeklinde kaydedilmiş olsaydı bu videoları hızlandırılmış şekilde taramak çok daha uzun süre alacaktı. Bu nedenle ses ve video yaşam deneyimlerini geriye dönerek taramak için uygun ortamlar değildir. Fakat yaşam deneyimleri pasif bir biçimde durağan görüntüler halinde yakalanırken, aynı anda bireyin bir daha erişmesine ya da canlandırmasına olanak bulunmayan anların ses ya da video kaydının yapılması durumunda, tarama yine durağan görüntüler üzerinde yapılırken, ayrıntıya inilmesi gerektiği durumda video ya da ses kayıtlarına başvurulabilir. Bu çalışmada, ses, video ve ekran videosu ile deneyime ait içeriklerin kaydedildiği varsayılmakta ve bu nedenle ses, video ve ekran videosu dosyaları birer “içerik” dosyası olarak sınıflandırılmaktadır.

Yakalanan deneyimlerde ses, video ve ekran videosu kaydı yapılmadığı durumda da bir “içerik” öğesi bulunmaktadır. Örneğin, kullanıcının bilgisayarda internet üzerinden bir gazete okuduğunu varsayalım. Bu okuma deneyimine ait ses, video ya da ekran videosu kaydı olmasa da yaşam günlüğü sisteminin pasif yakalama özelliği bu deneyime ait ekran görüntülerini varsayılan olarak her 30 saniyede bir yakalayacaktır. Kullanıcı daha sonra ekran görüntülerinden yararlanarak bu okumayı tekrar yapabileceği gibi, içeriğe ait kaynağı hatırlayarak tekrar erişebilecektir. Bu nedenle, içerik yakalama işleminin, tekrar oluşturulması, tekrar yaşanması ya da bir daha erişilmesi kolay ya da mümkün olmayan içeriklerin-anların yakalanması amacıyla kullanılması daha anlamlı olacaktır.

İçeriği Yakalama: Yaşam günlüğü sisteminde kullanıcı ses, video ve ekran videosu yakalamak istediğinde ilgili yakalama yazılımında “Start” düğmesine tıklar ve “Stop” düğmesine tıklayana kadar yazılım varsayılan olarak her 360 saniyede bir 360 saniye uzunluğunda ses, video ya da ekran videosu kaydı gerçekleştirir (Mutlu, 2015g).

İçeriğin İlgili Olduğu Alanı ve Konuyu Belirleme: Bireylerin bir içerikle ilgilenme nedenleri genellikle (a) çalışma, (b) öğrenme ya da (c) özel ilgi alanları olmak üzere üç grupta toplanabilir. Birey, günlük yaşam faaliyetlerine ilişkin diğer içerikleri bu üç alana dâhil edebileceği gibi, “günlük yaşam” isimli dördüncü bir alan oluşturarak, bu alanda toplayabilir. Bu alanların her birinde bireyin motivasyonu farklı olacaktır. Birey aktif biçimde yakaladığı içerikleri zamanla sınıflandırmaya başladığında bu üç alan (domain) altında oluşturacağı konu gruplarına dâhil etmeye başlayacaktır. Ardından içerikle ilgili kapsam, gündem ya da kavram listesi oluşturarak, deneyime eşlik eden içeriği eksiksiz olarak kendi içerik tabanına dâhil edebilecektir. İçeriğe ait kapsam ya da gündem büyük ölçüde nesnel biçimde tanımlı iken, içeriğin kapsadığı kavramlar daha öznel bir alana temas eder ve sınırsızca olabilir; ama o anda birey sadece belirli bir kavram ya da kavram kümesine odaklanmıştır. Böylece birey bu süreçle, içerikleri deneyim ve bağlamlarla ilişkilendirmenin ötesinde, ayrıca konular ve kavramlar halinde kendi içerisinde tanımlayabilmekte, böylece kendi kavramsal çerçevesini oluşturan bir içerik tabanını oluşturabilmektedir. Sisteme eklenecek bu bileşen bireyin yaşadığı deneyime ait yeni bilgiyi kendi kavramsal çerçevesiyle bütünleştirmesine olanak sağlayacaktır.

Mutlu tarafından Şubat 2013 - Ağustos 2014 döneminde geliştirilen yaşam günlüğü sisteminde bireyin deneyimlerine eşlik eden içerikler birey tarafından bir “varlık” bağlamı olarak tanımlanarak sınıflandırılabilmekteydi (Mutlu, 2015a). Bu çalışmada kullanılan yaşam günlüğü sistemi ise deneyime eşlik eden içeriklere ayrıca yorum ve tanım ekleme olanağı sunmaktadır (Mutlu, 2015g).

Birey zamanla çalışma, öğrenme ve ilgi alanlarına ait konuların oluşturduğu kümeyi hiyerarşik olarak düzenleme ihtiyacı hissedecek ve bu amaçla bir konu haritası ya da ağacı oluşturacak ve içerikleri bu ağacın düğümlerine tanımlayacaktır. Zamanla oluşan kavram kümesi de bir kavram haritası ve ağacı oluşturmasına olanak sağlayacaktır.

Bireyin yeni bilgiyi kendi kavramsal çerçevesiyle bütünleştirmesi aşağıdaki aşamalarla gerçekleştirilir:

• Bilgiyi bir alanla ilişkilendirme (alan hiyerarşisi oluşturmak)
• Bilgi daha önce var olan bir alana aitse bilgiyi onun altına eklemek,
• Yeni bir alana aitse, yeni alanı alan havuzuna eklemek, ardından bilgiyi o alana dâhil etmek,
• Bilgiyi alana ait bir konuyla ilişkilendirmek (konu hiyerarşisi oluşturmak)
• Bilgi daha önce var olan bir konuya aitse bilgiyi onun altına eklemek,
• Yeni bir konuya aitse, yeni konuyu konu havuzuna eklemek, bilgiyi o konuya dâhil etmek,
• Bilgiyi konuya ait bir kavramla ilişkilendirmek (kavram hiyerarşisi oluşturmak)
• Bilgi konuyla ilgili hangi kavramlara yönelik? Kavram, eğer havuzda daha önce varsa bilgiyi o kavrama dâhil etmek,
• Yeni bir kavramsa, kavramı kavram havuzuna eklemek, ardından bilgiyi kavrama dâhil etmek,

İçeriği Alan, Konu, Kavram Verileriyle Etiketleme: Yaşam günlüğü görüntüleyicisi ile zaman çizgisi boyunca yakalanan içeriklere erişilebilir ve görüntülenebilir/oynatılabilir. Aynı araçla seçili içeriklere alan, konum ve kapsam/gündem/kavram etiketleri eklemek mümkündür. Ses, video ve ekran videosu içeriğini çözümlemek amacıyla yazılımlar geliştirilmektedir. Uzun dönemde bu algoritmalardan yararlanarak içeriklerden konu, kapsam, gündem ve kavramlara yönelik çıkarımlar elde edilebilir ve kullanıcının gözetiminde içeriği yorumlamak amacıyla kullanılabilir.

İçeriğe Erişme: Birey içerik havuzundaki içeriklere alan, konu ve kapsam/gündem/kavram etiketleri aracılığıyla tekrar erişebilir. Ayrıca içerikler üzerinde deneyimlerden yola çıkarak arama ya da filtreleme yapabilir.

[*] Bu bölümün yazılmasında “Mutlu, M.E. (2015). Öğrenme Deneyimi Portfolyo Sistemi Tasarımı. Proceedings Book volume 4, pp. 452-465, INT-E 2015 International Conference on New Horizons in Education, June, 10-12, Barcelona, Spain“ kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)