Metacognitive Regulation in Learning Experiences - Section 1 - Metacognitive Regulation

Öğrenme Deneyimlerinde Üstbilişsel Düzenleme - Bölüm 1

Üstbilişsel Düzenleme (*)

Öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı bireylerin sahip oldukları öğrenme deneyimlerinin yaşam deneyimlerinin içerisine serpildiklerini ve yaşam günlüğü araçlarıyla günlük deneyimlerin yakalanmasıyla öğrenme deneyimlerinin de yakalanabileceğini varsayar.  Birey daha sonra günlük verilerinden yararlanarak yaşam deneyimlerini yorumlayabilir, deneyimlere eşlik eden bağlamları belirleyebilir ve öğrenme deneyimlerini anlamlandırabilir. Bu sürecin sonunda da öğrenme deneyimlerini planlayabilir, izleyip-denetleyebilir ve değerlendirebilir.

Yaklaşımın aşamaları ilk tasarlandığında, öğrenme deneyimlerini “planlama”, “denetleme”, “değerlendirme” işlemleri basitçe yönetim kuramından ödünç alınan kavramlarla tanımlanmış ve bu amaçla kullanılabilir planlama, denetleme ve değerlendirme listeleri önerilmiştir (Mutlu, 2013b). Bu aşamanın ve içerdiği işlemlerin kuramsal altyapısının geliştirilmesi amacıyla üstbilişsel düzenleme alanyazınından yararlanılacaktır. Bireylerin kendi öğrenme süreçlerini planlama, izleme ve değerlendirmeleri üstbilişsel düzenleme kavramı altında çeşitli yazarlarca ayrıntılı olarak incelenmiştir.

Bu amaçla bu bölümde önce biliş, üstbiliş ve üstbilişsel düzenleme kavramları incelenmiştir. Ardından üstbilişsel düzenlemeye aktif olarak yer veren öz-düzenlemeli öğrenme kuramına değinilmiştir.

Biliş ve Üstbiliş

Biliş, insanın “bilme” yetisine ait süreçleri tanımlamak için kullanılan genel bir kavramdır. Akpunar (2011) çeşitli sözlüklerden yararlanarak biliş için verilen tanımları aşağıdaki gibi derlemiştir:

Britannica Sözlüğüne göre biliş, “bilme hareketi veya süreci” olup, “isteme veya hissetmeden farklı olarak her türlü bilme deneyimini (algılama, tanıma, anlama ve akıl yürütme) içeren bilince ait bir süreçtir”. Oxford Sözlüğü (2016) “biliş‟i bilgiyi edinme ve düşünme, deneyim ve duyular yoluyla anlama süreci ya da zihinsel eylemi olarak tanımlamaktadır. McGraw-Hill Science & Technology Encyclopedia (2016) sözlüğü, bilişi, “duyumlama, algılama, dikkat, öğrenme, hafıza, dil, düşünme ve akıl yürütmeyi de içeren, bilginin edinimi ve kullanımındaki içyapılar ve süreçler” biçiminde tanımlanmaktadır.

Üstbiliş alanında ilk çalışan araştırmacılardan Flavell 1971 yılında üstbellek kavramını ortaya atmış ve bireyin, kendi belleğindeki içeriklerin belleğe girişi, yerleştirilmesi, saklanması, aranması ve getirilmesini, izlemesi ve yönetmesi yeteneği olarak tanımlamıştır (Flavell, 1971). Flavell daha sonra 1976’da üstbiliş kavramını ilk kez kullandığı makalesini yayınlamıştır. Buna göre “Her türden bilişsel işlem insan ya da insan olmayan ortamlarda bir dizi enformasyon işleme etkinliği olarak sürdürülebilir. Üstbiliş bundan farklı olarak, somut amaçlar ve hedeflere erişmek amacıyla, bilişsel süreçlerin etkin olarak izlenmesi, buna bağlı olarak düzenlenmesi ve ilişki içerisinde oldukları bilişsel nesneler ve verilerle orkestrasyonunun sağlanmasıdır” (Flavell, 1976). Bu makalede üstbilişin izleme ve düzenleme gibi iki yönünün olduğunu vurgulamıştır.

Daha güncel bir tanım öneren Hacker (1998)’a göre üstbiliş, kişinin kendi bilişsel ve duyuşsal süreçleri ve durumu hakkındaki bilgiyi olduğu kadar, bu süreçleri ve durumları bilinçli ve kasıtlı olarak izlemesi ve düzenlemesi yeteneğini de içermektedir.

Üstbiliş Modelleri

Aktürk ve Şahin (2011)’e göre üstbilişin en iyi bilinen modelleri arasında Flavell (1979), Brown (1978, 1987) ve Schraw ve Moshman (1995)’a ait modeller bulunmaktadır.

Flavell’in Modeli

Flavell 1979 yılında üstbilişsel izlemenin biçimsel bir modelini dört kavramsal sınıf ve aralarındaki ilişkileri tanımlayarak geliştirmiştir. Modeli oluşturan temel sınıflar (a) üstbilişsel bilgi, (b) üstbilişsel deneyimler, (c) üstbilişsel görevler (ya da amaçlar) ve (d) üstbilişsel stratejiler (ya da etkinlikler) dir (Flavell, 1979).

Üstbilişsel bilgi, bireyin bilişsel etkinliklerini etkileyen etkenler hakkındaki bilgileri ve inançlarını kapsamaktadır. Üstbilişsel etkinlik, bilişsel etkinliğin öncesinde ve sonrasında yeralır. İkisi de birbiriyle yakın ilişki içerisindedir ve karşılıklı olarak birbirine bağlıdır. Üstbilişsel bilgi bireye, ilgilerinden, yeteneklerinden ve amaçlarından kaynaklanan bilişsel girişimleri başlatma ya da durdurmada öncülük eder. Bilişsel etkinlikleri etkileyen etkenler 1) kişi değişkenleri, 2) görev değişkenleri ve 3) strateji değişkenleri olmak üzere üç farklı gruptadır (Flavell, 1979).

 

Şekil 1. Flavell’in üstbiliş modeli (Flavell, 1981)

Üstbilişsel bilginin kişi kategorisi, bireyin bir düşünen ya da öğrenen olarak, kendisi hakkındaki bilgileri ve inançları ile diğer insanların düşünme süreçleri hakkındaki bilgileri içermektedir. Üstbilişsel bilginin görev kategorisi, birey için önerilen mevcut bir görev hakkındaki tüm enformasyonu içerir. Bu bilgi bireye görevi yönetmesinde rehberlik eder ve elde etmek istediği başarının derecesi hakkında enformasyon sağlar. Üstbilişsel bilginin strateji kategorisi ise amaçların ve alt amaçların belirlenmesini ve bu amaçlara erişmek için gereken bilişsel süreçlerin seçimini içerir (Flavell, 1979).

Üstbilişsel deneyimler bireyin üstbilişsel bilgi, amaçlar ve stratejileri için öznel içsel tepkilerini içerirler. Bu deneyimler geçici ya da uzun olabilirler ve bir bilişsel girişimin öncesinde, esnasında ya da sonrasında oluşabilirler. Bir izleme olgusu olarak üstbilişsel deneyimler, o andaki gelişmeye, gelişmeyle ilgili gelecek beklentilerine ya da tamamlanma durumuna, anlama derecesine, yeni enformasyonu var olana ilişkilendirmeye ve benzeri diğer olaylara ait içsel geri besleme sağlayabilirler. Üstbilişsel deneyim, aynı zamanda o andaki bilişsel problemi çözme sürecinde kaynak olarak kullanmak amacıyla diğer enformasyonun, anıların ya da önceki deneyimlerin anımsanmasını sağlayan bir “bilinç-akışı” süreci şeklinde de gerçekleşebilir. Üstbilişsel deneyim aynı zamanda görevlere yönelik duyuşsal tepkiyi de kapsar. Başarı ya da başarısızlık, hayal kırıklığı ya da memnuniyet ve diğer birçok tepkiler an be an birey için bir görevin ortaya çıkmasını etkileyebilir ve göreve yönelik ilgisini ya da gelecekte benzer görevleri sürdürmeye istekli olup olmamasını belirleyebilir. Üstbilişsel bilgi ile üstbilişsel deneyimin birbiriyle örtüşen çok yönü bulunmaktadır (Flavell, 1979).

Üstbilişsel amaçlar ve görevler, bilişsel bir girişimin arzu edilen çıktıları ya da amaçlarıdır. Bir amaca başarıyla ulaşılmasında hem üstbilişsel bilgi hem de üstbilişsel deneyim büyük ölçüde beraberce rol oynar (Flavell, 1979).

Üstbilişsel stratejiler bilişsel ilerlemeyi izlemek için tasarlanmışlardır. Üstbilişsel stratejiler bireyin kendi bilişsel etkinliklerini denetlemek için kullanılan stratejiler ile bir bilişsel amaca erişilip erişilmediğini belirlemek amacıyla kullanılan stratejiler şeklinde sınıflandırılırlar. Gelişmiş üstbilişsel becerilere ve kendi öğrenme süreçlerinde bu becerileri kullanabilecek farkındalığa sahip bir birey, süregelen bilişsel etkinliklerini planlayabilir ve izleyebilir, bilişsel çıktıları içsel ve dışsal standartlarla karşılaştırabilir (Flavell, 1979).

Brown’un Modeli

Brown (1987), üstbilişi öğrencinin bilişsel yetenekleri üzerinde derinlemesine düşünmesi ve öğrenmeyi öz-düzenlemesi olarak ele almıştır. Brown üstbilişi iki genel kategoriye ayırmıştır. Birinci kategori bilişsel yetenekler ve etkinlikler üzerinde derinlemesine düşünmeyi içeren biliş bilgisiyle ilgilidir. İkinci kategori ise öğrenmek ya da problemleri çözmek için sürekli girişimlerde bulunma sırasında öz-düzenleme mekanizmasını işe koşmadır. Bu mekanizma Brown tarafından bilişin düzenlenmesi olarak tanımlanmıştır. Brown ayrıca üstbilişin yürütücü kontrol mekanizmasını ortaya koymuştur. Yürütücü kontrol, öğrenme sırasında öğrenci tarafından planlamanın, izlemenin, denetlemenin ve düzeltmenin birleştirilmesini içermektedir (Brown, 1987; Akt. Aktürk ve Şahin, 2011).

Brown böylece Flavell’in üstbilişsel deneyimler kategorisini bilişin düzenlenmesi olarak yeniden adlandırmış ve bu süreçteki işleyişi üstbilişin yürütücü denetim mekanizması olarak biçimlendirmiştir.

Schraw ve Moshman’ın Modeli

Schraw ve Moshman (1995), Brown’un kendi modelinde üstbiliş için biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olmak üzere yaptığı ayrımı daha da derinleştirerek incelemişlerdir.  Schraw ve Moshman (1995)’a göre üstbiliş, biliş bilgisi ve bilişin düzenlemesi olmak üzere iki genel kategoriye ayrılabilir.

Şekil 8. Schraw ve Moshman’ın üstbiliş modeli (Schraw & Moshman, 1995)

Biliş bilgisi, bireyin kendi bilişi veya genel olarak biliş hakkındaki bilgisidir. Biliş bilgisi bildirimsel, yordamsal ve durumsal olmak üzere üç çeşit üstbilişsel farkındalığı içerir (Schraw ve Moshman, 1995).

Bildirimsel Bilgi: Bireyin öğrenen bir kişi olarak kendisiyle ve performansını etkileyecek etkenlerle ilgili bilgisidir (Schraw & Moshman, 1995). Bir başka ifade ile bireyin, söz konusu görevi yapıp yapamayacağını bilmesi, sahip olduğu yeterlilikler hakkındaki bilgisi olarak tanımlanabilir (Aktürk ve Şahin, 2011).

Yordam Bilgisi: Bireyin yordam becerilerinin yerine getirilmesi hakkındaki bilgisidir (Schraw & Moshman, 1995). Bir başka ifade ile bir görevin yerine getirilmesinde hangi stratejilerin kullanılacağının ve stratejinin nasıl uygulanacağının bilgisidir (Aktürk ve Şahin, 2011).

Durumsal Bilgi: Çeşitli bilişsel etkinliklerin ne zaman ve nasıl uygulanacağı ile ilgili bilgidir (Schraw & Moshman, 1995). Bir başka ifade ile bireyin bir görevle ilgili olarak hem hangi durumda ne yapacağı (bildirimsel bilgi) hem de görevin nasıl yapılacağı (yordam bilgisi) hakkındaki bilgisidir. Yani durumsal bilgi bireyin bildirimsel bilgi ve yordam bilgisinin her ikisine birden sahip olmasını beraberinde getirir (Aktürk ve Şahin, 2011).

Bildirimsel bilgi “ne” hakkındaki bilgiyi ifade ederken, yordamsal bilgi “nasıl” sorusunu yanıtlamaktadır. Durumsal bilgi ise bilişin “neden” ve “ne zaman” yönleri hakkındaki bilgiyi ifade etmektedir (Schraw & Moshman, 1995).

Bilişin düzenlenmesi, bireyin kendi öğrenme ya da düşünmesine yardım eden üstbilişsel etkinliklerden oluşur. Bilişin düzenlenmesi planlama, izleme ve değerlendirme olmak üzere üç temel üstbilişsel etkinliği içerir (Schraw & Moshman, 1995).

Planlama: Strateji seçimini ve performansı etkileyen uygun kaynakların tahsis edilmesini içerir (Schraw & Moshman, 1995).

İzleme: Bireyin kendi kavraması ve göreve dair performansı ile ilgili anlık farkındalığıdır (Schraw & Moshman, 1995). Bireyin öğrenme esnasında düzenli olarak kendi kendisini test etmesi buna bir örnektir. Hacker (1998) üstbilişsel izlemeyi, bireyin şu anda işleyen görevleri belirlemesine, bu görevdeki mevcut gelişmeyi kontrol etmesine, bu gelişmeyi değerlendirmesine ve bu gelişmenin sonuçlarının ne olacağını tahmin etmesine yardım eden kararları olarak tanımlamaktadır (Akt. Aktürk ve Şahin, 2011).

Değerlendirme: Bireyin kendi öğrenme ürünleriyle ve düzenleme süreciyle ilgili değer biçmesidir (Schraw ve Moshman, 1995). Bireyin amaçlarını ve elde ettiği sonuçlarını tekrar değerlendirmesi buna bir örnektir.

Üstbilişsel İzleme-Denetleme

Üstbiliş, Flavell’den bu yana çok yüzlü ve kapsayıcı bir yapı olarak tasvir edilmektedir. Flavell (1979) üst bilişi üst bilişsel bilgiler ve üst bilişsel deneyimler; Brown (1987) biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olarak boyutlara ayırmıştır. Her iki sınıflamada da ikinci boyutlar, kişinin kendi bilişlerini izlemesi, denetlemesi ve düzenlemesi olarak benzer şekilde tanımlanmaktadır. Son zamanlarda, biriken araştırmalar ve modellemeler çerçevesinde üst bilişin üstbilişsel bilgi, üstbilişsel izleme ve üstbilişsel denetleme olmak üzere üç yüzlü bir yapı olarak ele alındığı görülmektedir (Dunlosky ve Metcalfe, 2009; Akt. Karakelle ve Saraç, 2010).

Dunlosky ve Metcalfe (2009) üstbilişsel bilgi kavramını Flavell’den ödünç almışlardır: Üst bilişsel bilgi, bilişsel işlemlerimizin nasıl gerçekleştiğine dair ne bildiğimizdir (Flavell, 1979). Üst bilişsel bilgiler, insanın kendi bilişsel özellikleri (kişi bilgisi) ile farklı bilişsel görevlerin doğasına ilişkin bilgileri (görev bilgisi) ve farklı bilişsel görevlerin üstesinden gelmeyi sağlayan olası stratejilerin bilgisini (strateji bilgisi) içermektedir (Flavell, 1979; 2000). 

Diğer iki kavram olan üstbilişsel izleme ve üstbilişsel denetleme diğer araştırmacılardan farklı olarak yeniden tanımlanmıştır:

Üstbilişsel izleme, belirli bir bilişsel etkinliğin mevcut halinin veya devam eden ilerleyişinin değerlendirilmesidir (Dunlosky & Metcalfe, 2009). Üst bilişsel izleme sayesinde birey, kendi bilişsel süreçlerini takip eder ve durumunu değerlendirir.

Üstbilişsel denetleme, süregelen bilişsel etkinliğin düzenlenmesidir. Bu düzenlemeler etkinliği durdurmak, devam etmesine karar vermek veya değiştirmek şeklinde yapılabilir. Dolayısıyla üst bilişsel denetleme, izleme sonucu elde edilen enformasyona dayalı olarak yapılan bilinçli ya da bilinçsiz tercihleri ifade etmektedir. Bu tercihler bir etkinliğin başlatılmasına; sürdürülmesine; durdurulmasına veya kullanılan stratejinin değiştirilmesine sebep olur (Dunlosky & Metcalfe, 2009).

Üstbilişsel Düzenleme ve Öz-Düzenlemeli Öğrenme

Literatürde üstbiliş ile öz-düzenlemeli öğrenme kavramlarının kullanımında karışıklık vardır. Garcia ve Pintrich (1994)’e göre üst biliş Flavell gibi gelişim psikologları tarafından 1970’lerde ortaya atılmış “eski” bir kavram iken, öz-düzenlemeli öğrenme Shuck ve Zimmermann gibi eğitim psikologları tarafından bireylerin kendi öğrenmelerini izleme, denetleme ve düzenlemelerini ifade etmek amacıyla 1980’lerin ortasından itibaren kullanılmaya başlanmıştır (Zimmerman & Schunk, 1989; Schunk & Zimmermann, 1997). Öz-düzenlemeli öğrenmeye ait modellerin çoğunda izleme, denetleme ve düzenleme süreçlerinin bireyin kendisi ve bilişi hakkındaki üstbilişsel bilgisine bağımlı ya da ilişkili olduğu varsayılır.

Öz-Düzenlemeli Öğrenme Döngüsü

Zimmermann ve Tsikalas (2005) öz-düzenlemeli öğrenmeyi destekleyecek bir araç geliştirmek amacıyla öngörü, başarım ve kendini yansıtma aşamalarını içeren üçlü bir döngüsel yapı içeren bir çerçeve önermişlerdir. Öz-düzenlemenin üçlü döngüsel aşamaları öğrenme ve beceri gelişimi için sürdürülebilir bir kaynak oluşturması amacıyla hem üst-bilişsel hem de motivasyona yönelik bileşenler barındırmaktadır:

Öngörü aşaması, görev çözümlemesini (amaç belirleme ve stratejik planlama) ve öz-motivasyon inançlarını (öz-yeterlik, sonuç beklentileri, içsel ilgi / değer ve hedef yönelimi) içermektedir. Öngörü aşamasındaki görevler şunlardır: sonuç hedeflerini belirleme, süreç hedeflerini belirleme, hedef değerlerini belgelendirme, stratejileri planlama ve bir öğrenme günlüğü tutma (Zimmermann & Tsikalas, 2005).

İzleyen aşama olan başarım aşaması öz-denetimi (kendi kendine öğrenme, zihninde canlandırabilme,  odaklanabilme) ve kendini gözlemeyi  (kendini kaydetme ve kendini test etme) içermektedir. Başarım aşamasındaki görevler, çalışmayı gerçekleştirmek ve öğrenme günlüğünü beslemekten oluşmaktadır (Zimmermann & Tsikalas, 2005).

Son aşama olan kendini yansıtma aşaması kendini yargılamayı ( kendini değerlendirme, nedenleri belirleme) ve tepki göstermeyi (tatmin düzeyini ve duygulanımı ifade etme, uyarlamalı-savunmacı tepkileri gösterme) içermektedir. Kendini yansıtma aşamasındaki görevler, çalışmaları yansıtmak, süreci yansıtmak ve yeni hedef fırsatlarının farkında olmaktır (Zimmermann & Tsikalas, 2005).

Yansıtmanın Üç Yönü

“Yansıtma” kavramı genellikle daha önce yaşanmış olan bir deneyim üzerinde gerçekleştirilen bir işlem olarak düşünülür. Schön (1983) ve Killion ile Todnem (1991) gibi yazarlarca yansıtma işlevi sadece geçmiş zamanla ilgili olmaktan çıkartılmış ve şimdiki zaman ile gelecek zamana da uyarlanmıştır. Yansıtma işleminin sadece geçmişte yaşanan bir deneyim için değil, o anda yaşanmakta olan bir deneyim üzerinde de gerçekleştirilebileceği düşüncesi Schön’e aittir. Schön deneyim esnasındaki yansıtmayı “eylem içinde yansıtma”, deneyim sonrasındaki yansıtma işlemine ise “eylem üzerine yansıtma” adını vererek yeniden tanımlamıştır. (Schön, 1983).  Killion ile Todnem (1991) gelecekteki eylemlerin yansıtılması işlemini “eylem için yansıtma” olarak adlandırarak, üçüncü yansıtma türünü tanımlamışlardır.

Böylece “değerlendirme” sürecinin yanı sıra , “planlama” ve “gerçekleştirme” süreci de birer “yansıtma” olarak tanımlanmış ve bir eylemi önceden yansıtmak, eylemi gerçekleştirirken yansıtma yapmak ve eylemi tamamlandıktan sonra yansıtmak durumları ortaya çıkmıştır: 

Killion ile Todnem (1991), üç farklı zamandaki yansıtma işlemini aşağıdaki gibi tanımlamışlardır:

•        Birincisi yansıtma biçimi olan eylem üzerine yansıtmada, geçmişte nelerin gerçekleştirildiğine bakılır ve eylemler, düşünceler ve ürünler gözden geçirilir.

•        İkinci yansıtma türü olan eylem içinde yansıtmada birey yürütmekte olduğu göreve ilişkin yansıtma yapmakla yükümlüdür.

•        Son yansıtma biçimi olan eylem için yansıtmada bireyden, ne gerçekleştirildiğini gözden geçirmesi ve gelecekte verilecek görevde başarıya ulaşmak için yapıcı yönergeleri belirlemesi beklenmektedir.

Killion ve Todnem (1991)’in üç yansıtıcı yönü ile Zimmerman ve Tsikalas’ın (2005) öz-düzenlemeli öğrenme çerçevesi birlikte ele alındığında; eylem için yansıtmanın öngörü aşamasında; eylem içinde yansıtmanın başarım aşamasında;  eylem üzerine yansıtmanın da kendini yansıtma aşamasında gerçekleştirildiği görülmektedir.

(*) Bu bölümün yazılmasında “Mutlu, M.E. (2015). Öğrenme Deneyimlerinin Yönetiminde Üstbilişsel Düzenleme, 4th World Conference on Educational and Instructional Studies-WCEIS 2015, 5-7 Kasım 2015, Antalya” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)