Introduction to Learning Experience Design - Section 4 - Phase of Experience Imagination

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 4

Deneyimi Hayal Etme Aşaması

İlk aşama gelecekteki bir öğrenme deneyimini hayal etmektir. Olmayan bir yaşantıyı hayal etme ve bunu sanki yaşanıyormuşçasına oluşturabilme sürecine en yakın süreç film yapımı sürecidir. Bu nedenle bu ve izleyen bölümlerde film yapımı sürecindeki kavramlardan sıkça yararlanılacaktır.

Deneyimin öykü düzeyinde hayal edilmesi (öğrenme öyküsü). Planlanan deneyim varolan bir öykü kapsamında yaşanabileceği gibi yeni bir öykünün başlamasına da neden olabilir. Varolan bir öykü kapsamındaki bir deneyim öyküyü devam ettirebilir ya da sona ermesine neden olabilir. Bu durumda bir deneyim, bir öyküyü devam ettirici, sona erdirici ya da başlatıcı bir deneyim olabilir. Deneyimin öykü düzeyindeki tanımı için film yapımı sürecinde kullanılan “film öyküsü” metaforundan yararlanılarak elde edilen “öğrenme öyküsü” yapısı kullanılacaktır. Film öyküsü bir kaç cümle/paragrafla ifade edilir ve bir ya da daha fazla epizodun tanımına açık ya da gizli olarak yer verir. Film öyküsünde filmin teması ve konusu vurgulanırken öğrenme öyküsünde de benzer şekilde bir cümle/paragrafla öykünün kısa bir özeti yapılır ve içerdiği epizodlara vurgu gerçekleştirilir.

Örneğin, öğrenen David Lynch isimli yönetmeni incelemeyi planlamış olsun. Bu amaçla “David Lynch İncelemesi” isimli bir öğrenme öyküsü, “David Lynch’e ait başlıca filmlerin izlenmesi, hakkında yazılmış/yapılmış çalışmaların incelenmesi ve yönetmen hakkında bir raporun hazırlanması” şeklinde oluşturulabilir.

Deneyimin epizod düzeyinde hayal edilmesi (öğrenme sinopsisi - özet). Bir deneyim bir epizod kapsamında yaşanabileceği gibi, yeni bir epizodun başlamasına da neden olabilir. Varolan bir epizod kapsamındaki bir deneyim epizodu devam ettirebilir ya da sona ermesine neden olabilir. Bu durumda bir deneyim, bir epizodu devam ettirici, sona erdirici ya da başlatıcı bir deneyim olabilir. Deneyimin epizod düzeyindeki tanımı için film yapımı sürecinde kullanılan “sinopsis” metaforundan yararlanılabilir. Sinopsis sözcüğü bir konunun tümüne kısa bakışı ifade eder ve Türkçede “tümbakış” sözcüğü önerilmiştir. Sinopsis, film öyküsünün 3-5 (bazı kaynaklarda 1-2) sayfalık halidir ve filmin dramatik yapısını özetler (Teksoy, 2012). Bir sinopsisde özeti yer alan bir epizod bir ya da daha çok deneyimi içerebilir. Benzer şekilde de bir öğrenme öyküsünün sinopsisinde de ilgili bütün epizodların bir cümlelik/paragraflık özetlerine yer verilmelidir.

Örneğin, öğrenen “David Lynch İncelemesi” isimli öğrenme öyküsü kapsamında, başka epizodların yanı sıra yönetmene ait “Kayıp Otoban” filminin incelenmesini içeren “Kayıp Otoban Filmi İncelemesi” isimli bir epizod da hayal ederek sinopsise yerleştirilebilir.  Bu epizoda ait sinopsisin yazılabilmesi için öğrenme öyküsünün öğrenen ya da senaryo yazarı tarafından David Lynch’e ait hangi filmlerin izlenmesi gerektiğine dair bir ön çalışma yapılması gerekecektir.

Deneyimin etkinlik/olay düzeyinde hayal edilmesi (öğrenme tretmanı - geliştirim senaryosu). Bir deneyim bir etkinlik/olay kapsamında yaşanabileceği gibi, yeni bir etkinlik/olayın başlamasına da neden olabilir. Varolan bir etkinlik/olay kapsamındaki bir deneyim bu etkinlik/olayı devam ettirebilir ya da sona ermesine neden olabilir. Bu durumda bir deneyim, bir etkinlik/olayı devam ettirici, sona erdirici ya da başlatıcı bir deneyim olabilir. Deneyimin etkinlik/olay düzeyindeki tanımı için film yapımı sürecinde kullanılan “tretman” metaforundan yararlanılabilir. Film yapımından tretman sinopsisin geliştirilmesi evresidir ve film öyküsünün 10-15 (bazı kaynaklarda 20-30) sayfalık özeti olarak ele alınır. Tretmanda filmin bütün sahnelerine kısaca yer verilir (Teksoy, 2012). Benzer şekilde bir öğrenme tretmanında da öğrenme öyküsünün ilgili epizodunun içerdiği bütün öğrenme olayları/etkinliklerinin tanımı yapılmalıdır. Bir etkinlik/olay birden fazla sahneden oluşabileceği gibi, bir sahne de bir ya da daha fazla etkinlik/olay içerebilir.

Örneğin, öğrenen “Kayıp Otoban Filmi İncelemesi” isimli epizod kapsamında “Kayıp Otoban Filmini İzleme” ve "Gülünç Yücenin Sanatı: David Lynch'in Kayıp Otoban'ı Üzerine Kitabını Okuma" isimli iki etkinlik/olay hayal edebilir. Bu etkinlik/olayın yazılabilmesi için öğrenen ya da senaryo yazarı tarafından “Kayıp Otoban” filmi hakkında bir ön inceleme yapılması gerekir.

Her ne kadar,  öğrenme deneyimi tasarımı sürecinde film yapımı analojisinden sıklıkla yararlanılmış olsa da, iki süreç arasında farklılıklar olduğu göz ardı edilmemelidir:

Film yapımında genellikle başlıca bir öykü bulunur. Yaşam deneyimlerinde ise öyküler çok sayıdadır ve birbirine paralel olarak yaşanabilir. Yine de birey öğrenme deneyimi tasarımı sürecinde genellikle bu öykülerden birine odaklanır.

Film yapımında epizod genellikle dizi filmlerde bölümleri ifade etmek için kullanılır. Bazı filmler epizodlara bölünmüş olarak tasarlanabilir. Örneğin 2012 yapımı “Bulut Atlas” filmi birbirinden farklı zamanlarda geçen 6 öyküyü - epizodu içerir. Öğrenme deneyimlerinde de bir öğrenme öyküsü genellikle birden fazla epizod içerir. Öğrenme deneyimleri aynı öykü altında bir ya da birden fazla epizod kapsamında gerçekleşen bir ya da birden fazla olay/etkinlikten oluşur. Örneğin, bir yüksek lisans dersi (öykü) 14 hafta (epizod) boyunca, her hafta bir ya da birden fazla etkinlik/olay içerir. Benzer şekilde, bir ders kitabının bir ünitesi (öykü), beş aşamadan (epizod) oluşan bir olay örgüsünü içerecek biçimde tasarlanmış olabilir ve her aşama bir ya da birden fazla olay/etkinlikten oluşuyor olabilir. Görüldüğü gibi öykü-epizod-olay/etkinlik yapısı kaydırılabilir bir zamansal çerçeveye sahiptir.

Film yapımında bir epizod çok sayıda ayrım, sahne ve çekim planı içerir. Gerçek hayatta da bir epizod bir ya da daha fazla etkinlik/olay içerebilir. Film yapımında herhangi bir anda bir sahneye odaklanılırken, gerçek hayatta birey birbirine paralel birden fazla olay/etkinlik yaşıyor olabilir. Birey öğrenme deneyimi tasarımında bir epizoda ait olay/etkinliklere odaklanır. Aynı öğrenme öyküsünün diğer epizodlarına ait olan olay/etkinliklerin tasarımı farklı zamanlarda gerçekleştirilerek, bir öğrenme öyküsüne ait öğrenme deneyimlerinin tümünün tasarımı tamamlanabilir. Öğrenen daha sonra elindeki tasarım ve geliştirilme süreci gerçekleştirilmiş plana göre bu olay/etkinliklerden bir ya da bir kaçına maruz kalır ya da dâhil olur.

Gelecekteki öğrenme deneyimlerini hayal etme aşaması görüldüğü gibi yapılandırılmamış bir tasarım sürecidir ve deneyimlere ait öykü, epizod, etkinlik/olaylar hiyerarşisinin öğrenme öyküsü, öğrenme sinopsisi ve öğrenme tretmanı şeklinde serbestçe ifade edilmiş hayallerini kapsar. Film yapımı sürecinde film öyküsü, sinopsis ve tretman genellikle projeyi bir yapımcıya satmak amacıyla kullanılan pazarlama materyalleri olarak değerlendirilir. Öğrenme tasarımında da öğrenen gelecek deneyimlerine ait öykü, sinopsis ve tretmanları kendisini ikna etmek amacıyla kullanır. Her aşamada ikna oldukça izleyen daha ayrıntılı aşamaya geçiş yapar.

Öğrenme deneyimleri tasarlama sürecinin ikinci aşaması, öykü, episod ve etkinlik/olay boyutunda hayal edilen bu öğrenme deneyiminin bağlamlar yardımıyla tasarlanmasıdır. Öğrenme deneyimlerine eşlik eden bağlamların kavramsal çerçevesi için Mutlu’nun çalışmasından yararlanılacaktır (Mutlu, 2015c).

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Introduction to Learning Experience Design - Section 3 - Learning Experiences Mangement

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 3

Öğrenme Deneyimleri Yönetimi

Öğrenme deneyimi Mutlu (2015e) tarafından, öğrenme ve deneyim kavramlarının ansiklopedik tanımlarının birleştirilmesiyle, “yeni bilgi, davranış, beceri, değer ya da tercihleri kazandıran, değiştiren ya da güçlendiren katıldığımız ya da maruz kaldığımız fiziksel, zihinsel, duygusal, ruhani, dini, sosyal ya da sanal olay ya da etkinlik” olarak tanımlanmıştır. Buna göre bir deneyim eğer yeni bilgi, davranış, beceri, değer ya da tercihleri kazandırıyorsa ya da var olanları değiştiriyor ya da güçlendiriyorsa, bu bir öğrenme deneyimidir. Biçimsel öğrenmeyi kapsayan yaşam deneyimlerinde bir öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği birey tarafından kolayca fark edilebilmektedir. Biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinde ise birey çoğu zaman o anda bir öğrenme deneyimi yaşadığını fark etmez. Bu tür deneyimlerin farkına varmak için daha sonra yaşanan kişisel deneyime ait ipuçlarının dikkatli bir biçimde gözden geçirilmesi gereklidir. Bu durum kişisel deneyimlerin tümünün potansiyel bir öğrenme deneyimi olduğu sonucuna götürmektedir.

Geçmiş deneyimlerin gözden geçirilebilmesi için yaşam deneyimlerine ait anımsatıcı ipuçlarının zahmetsizce ve sürekli olarak yakalanmasına gereksinim vardır. Mutlu (2015e) bireyin öğrenme deneyimlerine ait ipuçlarının yakalanması, bir zaman çizgisi boyunca bir araya getirilmesi, birey tarafından zaman ekseni boyunca taranarak, fark edilen ve anımsanan deneyimlere ait yorumların girilebilmesine olanak sağlayan bir yaşam günlüğü sistemini ve bu sistemi kullanarak uygulanabilen “öğrenme deneyimleri yönetimi” yaklaşımını geliştirmiştir. Öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı bireyin yaşam deneyimlerinin yakalanması, birey tarafından yorumlanması, bağlamlarının elde edilmesi, deneyimlerin anlamlandırması ve düzenlenmesi aşamalarını içermektedir.

Yaşam günlüğü sistemi bireyin kullandığı bilgisayarlardaki ekran ve kamera görüntülerini kendiliğinden her 30 saniyede bir yakalamakta, bir bulut hizmeti üzerinden aktararak bir çalışma bilgisayarında bir araya getirmektedir. Birey bir yaşam günlüğü görüntüleyicisi yardımıyla deneyimlere ait görsel ipuçlarından yararlanarak geçmiş deneyimlerini yorumlayabildiği gibi, sisteme bütünleşik bir bilgi tabanı yardımıyla deneyimlerine ait bağlamları da kaydederek düzenleyebilmektedir (Mutlu, 2015e). Birey seçili deneyimlerden bir deneyim portfolyosu oluşturabilmekte ve deneyimini, bu deneyimle kazandığı yetkinlikler ve kanıtlarını raporlayarak, anlamlandırabilmektedir (Mutlu, 2015b). Geliştirilen sistem sadece geçmiş ve şu andaki deneyimleri değil, gelecekte olması muhtemel deneyimlerin de yorumlanabilmesine izin verdiği için, birey bu sistem yardımıyla, deneyimleri düzenleme aşamasında, gelecek deneyimlerini planlayabilmekte, güncel deneyimlerini izleyerek-denetleyebilmekte, geçmiş deneyimlerini de değerlendirebilmektedir. Yaşam deneyimleri yönetimi yaklaşımında deneyimler gün içerisindeki etkinlik/olaylar; birbiriyle ilişkili etkinlik/olayların oluşturduğu epizodlar ve birbiriyle ilişkili epizodların oluşturduğu öyküler şeklinde hiyerarşik bir yapıda düzenlenebilmektedir (Mutlu, 2016). Mutlu (2015d) izleyen bir çalışmasında yaşam günlüğü sistemini ses, video, ekran videosu, konum ve not yakalayacak biçimde geliştirmiştir.

Yaşam günlüğüne dayalı öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı uzun süre uygulandığında; (a) bireyin neredeyse süre içindeki bütün yaşam deneyimlerine ait yorumlar, (b) bu deneyimlere eşlik eden bağlamların oluşturduğu kişisel bilgi tabanı ve (c) yaşam deneyimleri içerisine serpilmiş öğrenme deneyimlerine ait portfolyolar elde edilmiş olur. Bu enformasyon bireyin o andaki kişisel modelini oluşturur. Bu model üzerinde zamansal bir dolanmayla modelin nasıl oluştuğu ve zamanla nasıl geliştiği gözlenebilir. Bu özellik nedeniyle öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımında deneyimlerin yorumlanması, bağlamlaştırılması ve anlamlandırılması aşamaları “modelleme aşaması” olarak tanımlanmıştır (Grafik 1). Geliştirilen yaşam günlüğü sistemi ve uygulanan öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı kullanıcının bir yaşam günlüğü sistemi yardımıyla kendisini modellemesi; bu modelde değişiklikler öngörmesi ve devam eden ve tamamlanan deneyimleri değerlendirerek kişisel modelini ve modelin geleceğe yansısını güncellemesine olanak sağlayarak, bireylerin üstbilişsel düzenleme becerilerini desteklemektedir (Mutlu, 2016).

Grafik 1. Öğrenme Deneyimleri Yönetimi Modelinin Aşamaları (Mutlu, 2016)

Öğrenme Deneyimlerini Planlama

Deneyimleri Planlama sürecinde birey kişisel modelini genişletmek-geliştirmek amacıyla geçmişinden ve şu anda içinde bulunduğu koşullardan yararlanarak, geleceğe yönelik istek, önsezi ve öngörüleri üzerinde düşünüm gerçekleştirir ve zihnindeki düşünceleri netleştirdikçe geleceğe yönelik amaçlar, hedefler ve yol haritaları oluşturur. Öğrenme deneyimlerinin üstbilişsel düzenlenmesi işlemlerinden biri olan planlama, kaynakların bir öğrenme amacı ve hedefleri için tahsis edilmesi olarak ele alındığında, bir öğrenme deneyiminin planlanması, bir öğrenme amacı ve hedefleri doğrultusunda yaşanması öngörülen öğrenme deneyimlerinin belirlenmesi işlemidir. Bireyin bu amaçla kullanabileceği hiyerarşik düzenleme araçları, zamansal düzenleme araçları ve zamansal izleme listeleri (Mutlu, 2016) tarafından tanımlanmıştır.

Birey yaşam günlüğü ile yakaladığı günlük verilerinden yola çıkarak etkinlik/olayları, ardından epizodları ve son olarak öykülerini belirleyebilmekte ve tanıyabilmektedir. Birey bu yorumlama sürecinin ardından bağlamlaştırma ve anlamlandırma süreçlerini de uygulayarak kişisel modelinin “yapımını” gerçekleştirmektedir. Fakat planlama sürecinde bu işlemin tersine gereksinim duyulur. Planlamada önce öyküler tanımlanır, öykülere epizodlar atanır, son olarak epizodların bünyesinde etkinlikler/olaylar tanımlanır. Bu, geleceğin bir tür “yapıbozumu”dur.  Birey, üstlendiği yaşam rolleri kapsamında geçmişten gelen, şu anda devam eden ve gelecekte de devam etmesi muhtemel öykü-epizod-etkinlik/olay şeklindeki deneyim yapılarına sahip olabileceği gibi, günümüzde başlayan ve gelecekte devam etmesi muhtemel deneyimler yapıları ile gelecekte başlaması muhtemel deneyim yapılarına da sahip olabilir (Mutlu, 2016). Bu modeldeki öykü-epizod-etkinlik/olay şeklindeki deneyim yapısında uzun zaman önceki ya da sonraki deneyimler söz konusu olduğunda öykü, epizod ve etkinlik/olayların kapsadığı süreler uzamakta; yakın zamanda yaşanan/yaşanacak olan ya da şu anda yaşanan deneyimler söz konusu olduğunda bu süreler kısalmaktadır. Böylece yıllar süren bir öykü ya da birkaç gün süren bir öyküye de yer verilebilmektedir.

Planlama sürecinde gelecekte yaşanması öngörülen deneyimlerin hiyerarşik biçimde tanımlanması işleminin ardından bu deneyimlerin bir “yansıtma” etkinliği ile biçimlendirilmesi gerekir. Gelecekteki deneyimlerin yansıtılması işleminde gelecekteki öyküler, epizodlar ve etkinlik/olaylar yorumlanır. Yorumlar, deneyimle ilgili tanımları, düşünceleri, kararları vb. içerebilen serbestçe oluşturulmuş notlar, etiketler, açıklamalar olabilir. Öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımına yönelik önceki çalışmalarda planlama süreci bu aşamada sona ermektedir ve bireyin planlamış olduğu öğrenme deneyimlerini önceden basitçe konu ve kapsam belirleme dışında herhangi bir tasarım yapmadan yaşayacağı varsayılmaktadır (Mutlu, 2016). Bireyin gerektiğinde, zamanı geldiğinde ilgili deneyimi yaşamaya başlarken, deneyime ilişkin diğer nitelikleri tasarlayabileceği düşünülmüştür. Önceki çalışmalarda kesinleştirilmeden bırakılan bu aşamanın kendi başına bir araştırma problemi olarak ele alınarak uygulanabilir bir sürecin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu durumda araştırma sorusu şu olacaktır: öğrenen, daha proaktif bir davranışla, gelecekteki deneyimlerini planlanmasının ötesine geçerek, gelecekte yaşayacağı öğrenme deneyimlerini önceden tasarlamak için nasıl bir süreç uygulamalıdır? Bu çalışmada bu soruyu yanıtlamak amacıyla gelecekteki öğrenme deneyimlerini tasarlamak ve inşa etmek için bir yaklaşım geliştirilmektedir.

Öğrenme Deneyimi Tasarımı Süreci

Planlama aşamasında gelecekte yaşanması öngörülen/belirlenen deneyimlerin, zamanı geldiğinde yaşanabilmesi amacıyla, önceden tasarımını gerçekleştirmek gerekir.  Bu amaçla önce gelecekteki deneyimler “hayal edilir”. Hayal etmeyi izleyen aşama olan “tasarlama”, hayal edileni gerçeğe dönüştürmenin yollarını belirlemektir.  Tasarlanan deneyim bir yapım süreciyle “geliştirilerek”, deneyimin oluşturulması sağlanır. Yapım işlemi tamamlanan deneyim, planlandığı zamanda ve sürede birey tarafından yaşanır. Deneyim yaşanırken, eğer varsa, bireyin yaşam günlüğü sistemi deneyimi yakalar ve birey tamamlanan deneyimi daha sonra yaşam günlüğü sistemini kullanarak tarayabilir ve yorumlayarak değerlendirebilir. Görüldüğü gibi, öğrenme deneyimi tasarımı süreci, öğrenme deneyimlerinin düzenlenmesi aşamaları olan geleceğin planlanması, içinde bulunulan anın izlenmesi-denetlenmesi ve geçmişin değerlendirilmesi döngüsüne paralel bir akışa sahiptir ve planlama ile izleme-denetleme aşamaları arasına yerleşir (Grafik 2).

Grafik 2. Öğrenme Deneyimi Tasarımı Sürecinin Temel Aşamaları

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Introduction to Learning Experience Design - Section 2 - Literature

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm  2
Alanyazın

Öğrenme deneyimlerinin tasarımı konusu derinlemesine araştırılmış bir konu değildir. Bu konuda alan yazınında çoğunlukla birbirinden kopuk ve farklı amaçlarla gerçekleştirilmiş çalışmalarla karşılaşılmaktadır.

Bu kavrama ilk yer veren araştırmacılardan biri olan Perry 1981’de klinik eğitimi alanında kullanmak amacıyla bir öğrenme deneyimi tasarımı süreci önermiştir. Süreç bir döngü şeklindedir ve (1) amaçları belirleme, (2) amaçları değerlendirme yaklaşımını belirleme, (3) öğrenme deneyimlerini seçme, (4) öğrenme deneyimlerini organize etme, (5) yeni öğrenme deneyimlerini geliştirme, (6) öğrenme deneyimlerini uygulamaya koyma, (7) değerlendirme, (8) biçimsel olarak gözden geçirme aşamalarını içermektedir. Önerilen model sağlık alanında eğitim gören öğrencilerin yeterli deneyim kazanmalarını sağlayacak sistematik bir yaklaşım içermektedir. Eğitim hastanelerinde sürekli olan vaka akışının öğrencilerin deneyim kazanmasına sağlayacak biçimde organize edilmesine odaklanılmaktadır (Perry, 1981). 

Erken bir tarihte, Nakakoji ve arkadaşları öğrenme deneyimi tasarımı için bir kavramsal çerçeve geliştirmişler ve e-öğrenme, sınıf içi öğrenme ve açık kaynak geliştirme alanları için değerlendirmişlerdir. Öğrenme deneyimini bir öğrenme sürecinin deneyimlenmesi olarak ele almışlar ve “deneyimsel öğrenme” den farklı olduğu söylemişlerdir. Geliştirdikleri modelde öğrenenlerin öğrenme deneyimleri öğrenme platformu tarafından yakalanmakta ya da kaydedilmekte, kullanıcı ve topluluk modelleri aracılığıyla diğer öğrenenlerle paylaşılmakta ve öğrenme içeriği sağlayıcısı ile öğrenenler gerektiğinde yer değiştirebilmektedir (Nakakoji vd., 2003).

Carroll ve Kop (2011) çevrim içi öğrenme deneyimi tasarımı için “öğrenme, araştırma ve geliştirme çerçevesi” isimli bir yaklaşım geliştirmişler ve bir ders için uygulamışlardır. Önerdikleri çerçeve “başlangıç (kapsam ve amacı belirlemek)”, “hazırlanma (gereksinimleri yakalamak ve yapıyı belirlemek)”, “inşa (deneyimi kurmak – tasarım, geliştirme, sınama, arıtma, yineleme)” ve “geçiş (üretimle uğraşmak, yerleştirmek ve yaymak)” aşamalarını içermektedir. Her aşamada ayrıca deneyim tasarımı, eğitsel araştırma, öğretim tasarımı, yenilik geliştirme ve yöntem bilim açısından yapılması gerekenler belirlenmiştir.

Ghergulescu ve arkadaşları (2014) Bilgisayar Bilimleri alanında kullanılmak üzere öğrenme deneyimlerini tasarımı amacıyla öğrenci iş yükü ve Avrupa Kredi Transferi Sistemine (AKTS) dayalı bir yaklaşım önermişlerdir. Bu çalışmada öğrenme deneyimleri olarak önceden tanımlı öğrenme etkinliklerine yer verilmiştir, her etkinlik için öğrenci iş yükü belirlenmeye çalışılmış ve öğrencinin tamamlaması gereken AKTS kredi miktarına göre en fazla deneyim ataması gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.

Wong ve arkadaşları (2012) dil öğreniminde kullanılmak üzere öğrenenlerin biçimsel (sınıf içi) ve biçimsel olmayan (sınıf dışı) ile bireysel ve işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerini birleştiren bir öğrenme deneyimi tasarımı döngüsü önermişlerdir. Önerilen döngü “bağlamsal, işbirliğine dayalı deyim öğrenme”, “bağlamsal, bireysel cümle kurma”, “çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme” ve “sağlamlaştırma” aşamalarını içermektedir. Mobil cihazlar ve Web 2.0 Wiki aracıyla desteklenen yöntemde öğrencilerin sınıf dışında önceden iyi tanımlanmış öğrenme deneyimleri yaşamaları sağlanarak, kendi başlarına ve birlikte Çince cümle kurmaları hedeflenmiştir. 

Kop, öğreticinin eğitsel deneyimin merkezinde olduğu kurumsal olarak denetlenen öğrenme yönetim sistemlerine yönelik bir tepki olarak ortaya çıkan kişisel öğrenme ortamlarının, kişiselleştirilmiş öğrenme deneyimlerinin oluşturulması için son yıllarda giderek daha önemli bir teknoloji haline geldiğini ileri sürmektedir (Kop, 2010). Kop’a göre öğrenme deneyimleri; (1) enformasyon elde etmek, (2) sosyal etkileşim kurmak, (3) etkinlik gerçekleştirmek, (4) yansıtmak, (5) kavramsallaştırmak ve (6) enformasyonu farklı amaç için yeniden düzenlemek şeklinde altı bileşene sahiptir. Çekici öğrenme deneyimlerini oluşturmak amacıyla kişisel öğrenme ortamlarının tasarımında kullanım tasarımı, deneyim tasarımı ve insan bilgisayar etkileşimi ilkeleri kullanılması gerekmektedir (Kop, 2010).

Kop’un önerdiği gibi çalışmaların bir bölümünde “kullanıcı deneyimi - UX” yaklaşımı “öğrenme deneyimi - LX” yaklaşımına uyarlanmaya çalışılmıştır. Buradan yola çıkılarak, “kullanıcı deneyimi tasarımı - UXD” ilkelerinin öğrenme alanına uygulanmasıyla “öğrenme deneyimi tasarımı - LXD” ilkeleri oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu doğrultuda çalışan Shedroff (2009, Akt. Kop, 2010) etkili, anlamlı ve başarılı deneyimlerin oluşturulmasında aşağıdaki altı tasarım ilkesinin önemli olduğunu ifade etmektedir:

1. Zaman ve süre. Bir öğrenme deneyimi öğrenen bilgisayara dokunmadan çok önce başlamalı, bilgisayar başından kalktıktan sonra da devam etmelidir.

2. Etkileşim. Birey diğer kişilerle ve enformasyonla etken ya da edilgen biçimde etkileşim kurabilmelidir.

3. Yoğunluk. Yoğunluk, bireyin öğrenme deneyimi içerisindeki etkileşiminin düzeyine bağlıdır. Örneğin e-posta öğrenenin bir etkinliğe sürükleyici biçimde katılması için düşük düzeyde yoğunluk sağlarken, bilgisayar oyunları öğrenenin etkinliğe, ne öğrendiğini farketmeyecek düzeyde gömülmelerine yol açabilir.

4. Duyusal ve bilişsel tetikleyiciler – enformasyon tasarımı. Öğrenme deneyimi içerisinde yerleşik durumdaki duyusal ve bilişsel tekleyiciler öğrenenin deneyim içerisinde bir akış-durumu yönünde hareket etmesini sağlamalıdırlar. Bu tetikleyiciler görsel, işitsel ve harekete dayalı olabilirler.

5. Genişlik ve tutarlılık. İnsanlar dünyada kendilerine ait bir görüntü, yani bir “geştalt” oluştururlar; deneyimler bütünsel bir biçimde yaşanır ve bireyin beyni, kişinin tüm fiziksel ve zihinsel görülerini aynı anda işler. […] bu, bileşen tasarımında tutarlılığın ve bağımsız bileşenler arasındaki ilişkinin anlamlı bir öğrenme deneyiminin geliştirilmesine yardımcı olacağı anlamına gelir.

6. Önem ve anlam. Önceki ilkeler ve aralarındaki ilişkiler bir öğrenme deneyiminin öğrenen için ne ölçüde anlamlı olduğunu belirler. Geliştiriciler öncelikle bir deneyimi neyin iyi yapacağını anlamalı ve teknolojinin deneyimin biçimini zorunlu olarak belirlemesine izin vermeden, bu ilkeleri ortama mümkün olduğunca uyarlamalıdırlar.

Öğrenme deneyimleri olgusuna teknolojik açıdan yaklaşan Benedek (2013), IMS’ın öğrenme senaryoları oluşturmak amacıyla kullanılan LD standartı (IMS LD, 2016) ile kullanıcı deneyimi tasarımı yaklaşımının öğrenme alanına uygulandığı LXD’yi karşılaştırmıştır. LD’nin eğitim yönelimli olmasına rağmen benzer işleve sahip olan ADL’nin “deneyim izleme” bileşeninin (Experience API – xAPI) LXD’nin öğrenen merkezli bilgi yönetimi kavramına daha yakın olduğunu ileri sürmüştür. Benedek’e göre eğitim tasarımı, öğretim tasarımı, öğrenme tasarımı ve öğrenme deneyimi tasarımı kavramları sırasıyla aşağıdaki gibi tanımlanabilir:

“Eğitim tasarımı eğitsel planlama, akademik standartları geliştirme, müfredat tasarımı ve eğitsel programların etkinliğine odaklanırken, öğretim tasarımı (ID) öğrenme ve öğretim ilkelerinin öğretim materyalleri, etkinlikler, enformasyon kaynakları ve değerlendirme için planlara dönüştürülmesini amaçlar. Öğrenme tasarımı (LD), genellikle öğrenme ve içerik yönetim sistemi tabanlı e-öğrenme teknolojileri üzerinde gerçekleşen öğrenen ve öğretici etkinliklerinin bir pedagojik senaryo kapsamındaki değişik eğitim yöntemleri ve modellerine göre planlanmasıyla yakından ilgilidir. Öğrenme deneyimi tasarımı (LXD) kavramı ise, çevrimiçi öğrenme için sezgisel olarak kullanılabilen, öğrenci merkezli etkileşimli arayüz tasarlama sorunları ile karşılaşıldıkça, son zamanlarda ortaya çıkmaya başlamıştır.” (Benedek, 2013).

Bendedek’e göre öğrenenlerin biçimsel olmayan öğrenme beklentilerinden dolayı biçimsel e-Öğrenme ortamlarını belirli bir sınır içerisinde tasarlamak artık mümkün değildir ve artık www’nin kendisi öğrenenlerin sezgisel olarak dolaştıkları bir öğrenme ortamı haline gelmiştir. Öğrenci merkezli öğrenmede bilginin öğrenci tarafından oluşturulması söz konusudur.  Bu öğrenme ortamları kendi kendini yönlendiren öğrenenler için kendi etkinlik planlarını oluşturma ve bilgiyi organize etme araçlarını barındırırlar. Bu süreçte “öğrenme” öğrenenin gereksinimleri ve yeteneklerine göre başkaları tarafından uyarlanmaz;  tam tersine öğrenenler kendi bilgi çalışmalarını kendileri organize ederler. Öğrenen merkezli tasarım öğrenenlerin birer bağımsız problem çözücü ve birer enformasyon araştırıcısı/araştırmacısı olduğu varsayar (Benedek, 2013).

Öğrenenin merkezde olduğu ve sezgisel davrandığı öğrenme ortamlarının tasarımında kullanılan “öğrenme deneyimi tasarımı” kavramı, “kullanıcı deneyimi tasarımı”na ait tasarım ilkelerinin eğitim bağlamındaki etkileşimli medya alanında uygulanmasıyla oluşturulmuştur (Benedek, 2013).

ADL kurumunun “yetiştirme ve öğrenme mimarisi – TLA” nin bir parçası olan ve gelişmekte olan Experience API standartı öğrenenlerin biçimsel olduğu kadar biçimsel olmayan deneyimlerinin yakalanması, “<Aktör><Fiil><Nesne>” yapısı halindeki etkinlik akışı verisi biçiminde tanımlanması ve öğrenme kaydı deposu (LRS) isimli veritabanlarında saklanabilmesi amacıyla tasarlanmıştır (Mutlu, 2014b, Yılmazel ve Mutlu, 2015). ADL’nin TLA mimarisi bünyesinde geliştirilen standartların 2020’li yıllarda biçimsel ve biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinin izlenmesi, değerlendirilmesi ve bir kişisel öğrenme yardımcısı bünyesinde bireylerin öğrenme süreçlerinin desteklenmesinde dünya çapında etkili olması beklenmektedir (Mutlu, 2015a). 

Nelson ve Palumbo (2014), öğrenme deneyimi tasarımını bir Hollywood film yapımı süreci çerçevesinde ele alan bir çalışma yayınlamışlardır. Bu çalışmada öğrenme deneyimi tasarımı projesinde Tablo 1’deki rollere yer verilmiştir:

Tablo 1 Öğrenme Deneyimi Tasarımı Ekibi (Nelson ve Palumbo, 2014)
Ekip Üyesi	Görevi
Yapımcı	Müşteriyle anlaşma yapar; tasarım, geliştirme, uygulamaya koyma ve değerlendirme sürecini koordine eder; bütçeyi ve ekip rollerini yönetir.
Deneyim tasarımcısı	Fırsatları çözümler; amaçları belirler; hedef öğrenenler üzerinde araştırma gerçekleştirir; öneri, gereksinim ve tasarım raporlarını yazar.
Yardımcı yapımcı	Yapımcı ve tasarımcıya yardım eder
Grafik ekibi	Belgeler ve etkileşimli ürünlerde gereksinim duyulan dijital sanat üretimini gerçekleştirir.
İnternet tasarım ekibi (“programcılar”)	Prototip, test, hata ayıklama ve kalite güvencesi vb. sistemleri geliştirmek için etkileşimli araçları kullanır; belirlenen web ve sunucu işlevlerini yerine getirir; müşterinin ağında uygulamaya koymayı müşteriyle koordine eder.

Chen (2010) öğrenme alanında deneyim tasarımını, “bireyler için herhangi bir ortamda çekici ve başarılı deneyler oluşturmak amacıyla çeşitli alanlara (örneğin, drama, psikoloji, insan-bilgisayar etkileşimi, çokluortam tasarımı, ekonomi, mimari vb.) ait kavramları birleştiren bir tasarım yaklaşımı” olarak tanımlamıştır.

Kelly (2016), öğrenme deneyimi tasarımı sürecinde öğretmenin tasarımcı, kolaylaştırıcı, ortak çalışan ve rehber rollerini üstlenmesi gerektiğini öne sürmüştür. Öğretmen bu geliştirici rollerle öğrenciyi “araştırma”, “sorgulama ve deneme” ve “yenilik yapma ve icat etme” aşamalarını içeren bir öğrenme deneyimine katılmaya ve deneyimi yaşamaya yönlendirir.

Naidu (2016) öğrenme deneyimi tasarımında kullanılabilecek dikkate değer klasik yaklaşımların problem tabanlı öğrenme, senaryo tabanlı öğrenme ve örnek olay tabanlı usavurum olduğunu belirtmiştir.

Naidu ve Karunanayaka (2014), Açık eğitsel kaynaklarla bütünleşik bir e-öğrenme ortamı üzerinde çalışan bir “öğrenme motoru” geliştirerek, senaryo tabanlı pedogoji yaklaşımının kullanıldığı bir “öğrenme deneyimleri tasarımı” yaklaşımını uygulamaya koyabilmişlerdir.

Yakın zamanlarda öğrenme deneyimi tasarımını kavramsallaştırmaya yönelik akademik olmayan bir dizi blog yayını gerçekleştirilmiştir (Plaut, 2014; Miller, 2014; Weigel, 2015; Peters, 2012; Vivas, 2014). Bu çalışmalarda ortak nokta kullanıcı deneyimi tasarımında oluşan birikimin öğrenme deneyimi alanına aktarılmasıyla oluşturulan öğrenme deneyimi tasarımı yaklaşımı olduğu görülmektedir.

Parrish (2009) öğretim tasarımının estetik ilkelerini oluşturmak amacıyla “edebiyat eleştirisi” alanından olay örgüsü (plot), karakter, tema ve bağlam (dekor, ton ve çerçeve gibi nicelikler) kavramlarını ödünç almıştır. Parrish’e göre bir öğrenme deneyiminin estetik ilkeleri şunlardır:

İlke 1. Öğrenme deneyimlerinin bir başlangıcı, ortası ve sonu bulunur. Deneyimde dramatik bir olay örgüsü kullanılarak öğrenenin heyecan duyması sağlanmalıdır.

İlke 2. Öğrenenler kendi öğrenme deneyimlerinin kahramanlarıdır. Geleneksel eğitimde konu uzmanı ya da öğretici başkahraman olarak görülür. Öğrenme deneyiminde ise kahraman daima öğrenenin kendisidir.

İlke 3. Öğrenme etkinliğini, konu değil, öğretim teması kurar. Bir öğretim teması genellikle üretken bir amaç (öğrenen bir problemi çözecektir, bir projeyi tamamlayacaktır, bir dizi deney gerçekleştirecektir, v.b.) içerir.

İlke 4. Bağlam, öğretim durumunun sürükleyiciliğine katkıda bulunur. Bir sanat eserinin kalitesini belirleyen renk, doku, ton, yerleşim, ışıklandırma, mod, ya da ses vb. öğeler öğrenme deneyiminin sürükleyici olmasını sağlayacak biçimde sanatçı tarafından yaratıcı biçimde tahsis edilmeli ya da amacına uygun biçimde denetlenmelidir.

İlke 5. Bir öğrenme deneyiminde öğreticiler ve öğretim tasarımcıları birer yazar, destekleyici karakter ve model kahramanıdır.

Öğrenme deneyimi tasarımına öğretim, teknoloji, estetik, yapım süreci gibi farklı açılardan yaklaşılan bu çalışmalarda birbiriyle ilgili ve ilgisiz çok sayıda kavram, bileşen, aşama, ortam ve ilkenin ele alındığı görülmektedir. İzleyen bölümde öğrenme deneyimi tasarımının daha geniş bir bakış açısıyla ele alınması ve “öğrenme deneyimleri yönetimi” süreci içerisine yerleştirilerek, kavramsallaştırılmasına yer verilecektir.

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.


(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Introduction to Learning Experience Design - Section 1 - Learning Experience

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 1

Öğrenme Deneyimi

Giriş

"Deneyim" öğrenmenin en önemli kaynaklarından biridir. Öğrenme deneyimlerinin düzenlenmesi süreci, geçmiş deneyimlerin değerlendirilmesi, şu anda yaşanmakta olan deneyimlerin izlenmesi-denetlenmesi ve gelecekte yaşanması olası deneyimlerin planlanmasını kapsamaktadır. Yaşanmış deneyimlerin değerlendirilmesi ve yaşanmakta olan deneyimlerin izlenmesi-denetlenmesi alışıldık bir faaliyet iken, gelecekte yaşanması olası öğrenme deneyimlerinin planlanması belirsizlikler içermektedir. Planlama, kaynakların bir öğrenme amacı ve hedefleri için tahsis edilmesi olarak ele alındığında, bir öğrenme deneyiminin planlanması, öğrenme deneyimine eşlik eden bütün bağlamların önceden belirlenmesi, temin ve tahsis edilmesi, düzenlenmesi ve bir senaryo eşliğinde zamanlanmasını gerektirir.  Bu bağlamlar arasında mekânlar, kişiler, davranışlar, olaylar, duygular, varlıklar ve bireyin özellikleri bulunur. Bir öğrenme deneyiminin planlanması bu düzeyde ele alındığında, “öğrenme deneyimi tasarımı” kavramına gereksinim duyulmaya başlanır. 

Bu çalışmada “öğrenme deneyimi tasarımı”, öğrenme deneyimlerinin yönetimi yaklaşımı açısından ele alınarak kavramsallaştırılmaya çalışılacak ve yaşam boyu öğrenme, yaşam genişliğinde öğrenme ve yaşam derinliğinde öğrenme boyutlarında uygulanabilirliği tartışılacaktır. Bireylerin gelecekte yaşamayı planladıkları öğrenme deneyimlerini tasarlamalarına yol gösterecek bir sürecin bireylerin öğrenme deneyimlerine yönelik üstbilişsel düzenleme işlevlerini etkili biçimde gerçekleştirmelerine olanak sağlaması beklenmektedir. Bu çalışma 13-15 Mayıs 2016 tarihleri arasında Antalya’da düzenlenen 7. Uluslararası Eğitimde Yeni Eğilimler Kongresinde aynı isimle sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Öğrenme Deneyimi

Deneyimin öğrenme üzerindeki etkisi 20. Yüzyıl eğitim bilimcileri tarafından sıklıkla vurgulanmıştır. Bu ilişkiye dikkati ilk çeken araştırmacı, gerçek eğitimin deneyimler yoluyla gerçekleştiğini öne süren John Dewey olmuştur. Dewey’e göre öğrenme, öncelikle bir problemi çözmek için yaşanan kişisel deneyimden kaynaklanan bir etkinliktir. Dewey hangi deneyimlerin değerli ve yararlı olduğunu tanımlamaya çalışmıştır. Bazı deneyimler hoş ya da acı verici olabilir ama eğitsel olmayabilir. Dewey’e göre eğitsel bir deneyim nesnelere ne yaptığımız ve bunun sonucunda nesnelere ya da bize ne olduğu arasında ilişki kurabileceğimiz deneyimlerdir. Bir deneyimin değeri olaylar arasındaki sürekliliklerin ya da ilişkilerin algılanmasında yatmaktadır (Dewey, 1938). Dewey “Deneyim ve Eğitim” isimli kitabında daha zengin başka deneyimlerin gelişmesini engelleyen veya sekteye uğratan deneyimlerin eğitici deneyimler olmadığını belirtmiştir. Her deneyim daha önceki deneyimlerden bir şeyler almalı ve kendinden sonra gelecek deneyimlerin niteliğini de bir şekilde değiştirmelidir (Dewey, 1938).

Edgar Dale, eğitimde görsel-işitsel yöntemlerin kullanımının önemine vurgu yapmış ve eğitimde kullanılabilecek deneyimleri somut deneyimlerden soyut deneyimlere doğru sıralayarak ünlü “deneyim konisi” ni elde etmiştir. Dale’in deneyim konisi ilk kez 1946 yılında yayınladığı “Eğitimde Görsel İşitsel Yöntemler” kitabında yer almış, daha sonra 1954 ve 1969 yılındaki baskılarda küçük değişiklikler yaparak son halini vermiştir.  Buna göre, öğrencinin doğrudan ve bir amaca yönelik olarak içinde yer aldığı gerçek dünya deneyimleri, tasarlamaya ve yapmaya yönelik deneyimleri, içinde oyuncu olarak yer aldığı ya da izlediği dramatik yapıya sahip deneyimleri oldukça somut deneyimlerdir. Diğer taraftan, gösterileri izlemek, çalışma gezilerine katılmak, sergileri gezmek, eğitim televizyonu programları izlemek, film izlemek, radyo programları dinlemek, ses kayıtlarını dinlemek ve görüntülere bakmak artan oranda soyutlama içeren deneyimlerdir. Son olarak görsel ve işitsel simgelerin kullanıldığı deneyimler ise bütünüyle soyut deneyimleri oluşturmaktadırlar (Dale, 1969).

Jerome Bruner deneyimin insanlarda entelektüel gelişimin kaynağı olduğunu ileri sürmüştür. Bruner’e göre insanlar bilgiyi üç şekilde temsil ederler ve bunlar gelişimsel olarak şu sırayla ortaya çıkar: Hareketli, ikonik ve sembolik.  Bilginin hareketli temsili motor davranışları ve çevrenin manipüle edilmesini içerir. İkonik temsil, hareketten bağımsız zihinsel görüntüleri anlatır. Sembolik temsil ise bilgi kodlamak için dil ve matematik işlemleri gibi sembol sistemlerini kullanır (Bruner, 1966). Brunner’in sınıflandırması “spiral müfredat” uygulamasına olanak sağlamaktadır. Böylece öğretmenler öğrencilere kavramları önce “yaparak” tanıtmaya çalışırlar. Daha sonra aynı kavramlar ikonik biçimde verilir. Son aşamada aynı kavramlar sembolik biçimde ele alınır. Bu sınıflandırma Dale’in deneyim konisine de yerleştirilmeye uygundur. Buna göre doğrudan, amaca yönelik, yapmaya yönelik ve dramatize etme deneyimleri “bilginin hareketli temsili”; gösteri, çalışma gezisi, sergi, eğitim televizyonu, film, ses kaydı, radyo programı ve görüntü deneyimleri “bilginin ikonik temsili”;  görsel simgeler ve sözel simgelere dayalı deneyimler ise “bilginin sembolik temsili” ne olanak sağlayan deneyimler olarak gruplandırılabilir.

Dewey, Dale ve Brunner yukarıda değinilen çalışmalarıyla deneyimin eğitim süreçlerindeki rolünü ve kullanımını öne çıkarmışlardır (Garrett, 1997). Bu öncü çalışmalar izleyen yıllarda öğrenme kuramlarının giderek gelişmesi ve deneyimin öğrenmedeki rolünün öneminin giderek daha fazla kabul edilmesi nedeniyle, öğrenme deneyimi kavramına ağırlık veren modellerin ortaya çıkmasında yol gösterici olmuşlardır.

Örneğin, Dewey’in görüşleri uzun bir aradan sonra Kolb tarafından “deneyimsel öğrenme” kuramının geliştirilmesinde kullanılmıştır. Deneyimsel öğrenme, adından da anlaşılacağı gibi, deneyimlerden öğrenmeyi içermektedir. Kolb’a göre deneyimsel öğrenme, deneyimin kavranması ve dönüştürülmesiyle bilginin yaratılması sürecidir (Kolb, 1984).  Deneyim tabanlı öğrenme ya da deneyimsel öğrenmenin başlıca özelliği öğrenenin yaşadığı deneyimi öğrenme ve öğretmenin bütün değerlendirmelerinde merkezi bir yere yerleştirmesidir. Bu deneyim, öğrenenin yaşamındaki önceki olaylarla ve şu andaki yaşam olaylarıyla oluşabileceği gibi, öğreticinin ya da rehberin uygulamaya koyacağı etkinliklerle de oluşabilir. Deneyime dayalı öğrenmenin anahtar özelliği, öğrenenlerin deneyimlerini yansıtma, değerlendirme ve önceki deneyimlerin ışığı altında yeniden oluşturma yardımıyla çözümlemeleridir. Deneyimin bu şekilde geri dönülerek gözden geçirilmesi daha ileri eylemlere öncülük eder (Andresen, Boud & Cohen, 2000). İnsanı merkeze alan insancıl kuramın kurucularından olan Rogers’ın görüşlerinin eğitimdeki uygulanması “öğrenen merkezli eğitim” şeklinde kavramsallaştırılmaktadır. Bu görüşe göre öğrenme deneyimleri öğrenmenin temelini oluşturmaktadır (Rogers vd., 2013).  Knowles’ın andragoji kavramında deneyim başlıca rol üstlenmektedir. Androgojinin temel bir varsayımı bireyin yaşam deneyimlerinin birer öğrenme deneyimine dönüşerek, öğrenme için kaynak oluşturmasıdır (Knowles, 1980).  Öğrenme deneyimlerine ağırlık veren bir başka kuram Mezirow’un dönüşümsel öğrenme kuramıdır. Dönüşümsel öğrenme kuramına göre öğrenme deneyimleri öğreneni biçimlendirir, anlamlı bir etki üretir ve öğrenenin izleyen deneyimlerini etkiler (Mezirow, 1997). İnsan yaşamını öğrenmenin kaynağı olarak gören güncel yaklaşımlar da bulunmaktadır. Bu yaklaşımlara göre bireyler iş yaşamı, aile, arkadaşlarla ve komşularla ilişkiler, hastalıklar, spor ve hobiler ya da dinlenme gibi günlük deneyimlerinden üretken bir biçimde öğrenme yeteneğine sahiptirler. Bireyin kendi yaşamından öğrenme kapasitesi kim olduğunu (ya da kimliğini) ve başkalarıyla nasıl yaşadığını önemli ölçüde belirlemektedir. Böylece birey hayatını kazanabilmekte, çatışmalardan uzak durabilmekte, nesneleri yapabilmekte ya da tamir edebilmekte, geleceği planlayabilmekte ve yaşam krizleriyle başa çıkabilmektedir (Field, 2012).

Bu çalışmada geçmişte yaşanmış olan ya da şu anda yaşanan bir deneyimin öğrenmeye nasıl yol açtığı ya da öğrenmeyi nasıl tetiklediği konusu ele alınmayacaktır. Bunun yerine, gelecekteki bir öğrenme deneyiminin nasıl oluşturulacağına yönelik süreçlere ağırlık verilecek ve bu amaçla şu sorulara yanıt aranacaktır: Öğrenme deneyimi nasıl planlanır? Öğrenme deneyimlerini kim ya da kimler oluşturur? Öğrenme deneyimleri nasıl oluşturulur? Öğrenme deneyimi bir öğrenme hizmeti ya da ürünü haline nasıl getirilir? Öğrenme deneyimi bir hizmet ya da ürün olarak öğrenene nasıl iletilir? Öğrenen yaşamakta olduğu öğrenme deneyimini nasıl izleyebilir ve denetleyebilir? Öğrenme deneyimi öğrenen ya da eğitim kurumu tarafından nasıl değerlendirilir? Öğrenme deneyimi başkalarıyla nasıl paylaşılabilir?

Bu sorulara bütünsel bir bakış açısıyla yaklaşmak amacıyla öncelikle “öğrenme deneyimi tasarımı” alanyazını gözden geçirilmiştir. Ardından, problem “öğrenme deneyimleri yönetimi” çerçevesi ile birlikte ele alınmış ve bu çerçeveden yararlanılarak öğrenme deneyimlerini tasarlama amacıyla özgün bir yaklaşım önerilmiştir. Önerilen yaklaşım farklı öğrenme türleri için ayrı ayrı tartışılmıştır. Sonuç bölümünde “öğrenme deneyimi tasarımı” alanyazını ile bu çalışmada geliştirilen yaklaşım karşılaştırılarak değerlendirilmiştir.

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Create Timeline of Before the Lifelogging

Yaşamgünlüğü Öncesinin Zaman Çizgisinin Oluşturulması

"Öğrenme Deneyimleri Yönetimi" yaklaşımı yaşam günlüğü kullanımıyla ve günlük verilerinin varlığıyla anlam kazandığı için bireyin yaşam günlüğü kullanımı öncesini değerlendirmesi önemli ölçüde bireyin anılarına bağımlıdır.  Yaşam günlüğü öncesine ait deneyim anımsatıcı günlük kayıtları ve içerikler olmamasına rağmen yine de birey anılarını hiyerarşik biçimde çözümleyerek geçmişine ait yorumları önemli ölçüde tamamlayabilir. Bu amaçla aşağıdaki beş aşamalı yaklaşım önerilecektir:

Birinci aşama: Yaşam rolleri gözden geçirilir ve öyküler belirlenir

Bu amaçla Tablo 1’deki roller ilişkili öyküler listesinden yararlanılabilir. Çoğu zaman tüm yaşam rollerine ait öyküleri ele almak gerekmez. Birey sadece seçili bazı yaşam rollerine ve bu rollerdeki seçili öykülere odaklanmak isteyebilir. Diğer taraftan geçmiş deneyimlerini değerlendirmek isteyen bireyin yaşına göre rollerin bir bölümü bireyin çocukluk ve ergenlik dönemine ait olabileceği gibi bir bölümü yetişkinlik, orta yaş ya da yaşlılık dönemlerine ait olabilir. Bireyin tüm yaşamına ait zaman çizgisi bir işlem tablosu yazılımıyla, basitçe yıllar, aylar ve haftaları içeren sütunlar ile rol, öykü, epizod ve etkinlik/olay hiyerarşisini içeren satırlar şeklinde oluşturulabilir. Satırlar ve sütunların birleştiği hücreler farklı renklerle renklendirilebilir ya da farklı karakterlerle doldurulabilir.

Tablo 1. Bireyin üstlendiği roller ve ilişkili öykülere ait örnekler

Roller	İlişkili Öyküler
Özel	Ruhsal, duygusal, ruhani, dini, ahlaki, ...
Aileye İlişkin	Eş, çocuklar, akrabalar, yuva, eğlenme, dinlenme, sağlık, giyinme, beslenme, spor, geziler, alışveriş-finans, ...
Kişisel Gelişim	Yabancı dil öğrenme, vücut geliştirme, hobiler, diğer beceriler, ...
Akademik Gelişim	Okulöncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, lisansüstü öğretim, akademik ünvanlar, …
Profesyonel gelişim	Kariyer, makam, işyerleri, görevler-sorumluluklar, iş projeleri, girişimler,  ortaklıklar,  …
Sosyal Çevreye İlişkin	Arkadaşlar, akranlar, dostlar, sosyal ilişkiler, sosyal medya, sosyal etkinlikler, ...
Ekonomik	Yatırımlar, vergiler, sigortalar, krediler, …
Kurumsal	Yerel kurumlar, devlet kurumları, uluslararası kurumlar, özel kurumlar, ..,
Kültürel	Kitap, gazete, dergi, sinema, televizyon, tiyatro, konser, gösteri, sergi, ...
Yasal	Yasal olaylar, kanunlar, mahkemeler, cezalar, , ...
Politik	Politik kurumlara üyelikler, STK’lar, politik etkinlikler, …
…	…

İkinci aşama: Anılar hiyerarşik olarak taranır ve kaydedilir

Bu aşamada birey sahip olduğu rollere ilişkin başlıca öyküleri, öykülere ilişkin epizodları ve epizodlara ilişkin etkinliklere ve olaylara ait zaman akışını görselleştirir. Bu amaçla rol dahilinde seçilen öykülere ait zaman çizgileri bir zaman işlem tablosuna yerleştirilir (Şekil 1). 

Bir öyküye ait zaman çizgisi kişisel zaman çizgisine yıl, ay ve hafta çözünürlüğünde yerleştirilir. Çok eski öykülerde ay ve hafta verisi kesin olmayabilir. Tabloya aynı dönemdeki diğer öyküler de yerleştirildikçe önceki öykülerin zaman aralıklarında düzeltmeler yapılabilir.

Şekil 1. Öykülere ait zaman çizgisi

Bu işlemin ardından her öykü için aylara dağılmış başlıca epizodlar ve haftalara dağılan başlıca olay/etkinlikler anımsanarak işlem tablosuna hiyerarşik biçimde eklenir (Şekil 2). İstenirse olay/etkinlikler izleyen bir açıklama sütununda daha ayrıntılı olarak yorumlanabilirler.

Şekil 2. Epizodlara ve etkinliklere ait zaman çizgisi

Yukarıdaki yaklaşım, bireyin aynı anda yaşadığı öyküleri, epizodları ve etkinlik/olayları alt alta göstermesi nedeniyle verilen bir anda bireyi çevreleyen dünya hakkında en fazla enformasyonu sunabilmektedir. Bu yaklaşımın başlıca dezavantajı, bir olay/etkinliğin birden fazla epizoda ya da bir epizodun birden fazla öyküye dahil edilmesinin kolay olmamasıdır.

Üçüncü aşama: Bağlamsal enformasyon zamansal açıdan gözden geçirilir

Normalde öyküler ve diğer yorumsal enformasyon oluşturulurken deneyimler ve içeriklerin yanı sıra deneyimlere eşlik eden olaylar, kişiler, yerler, davranışlar, özellikler, duygular ve varlıklar gibi bağlamlardan yararlanılır. Diğer bir deyişle yaşamda en fazla yer alan bağlamlar bireyin yaşam öykülerinin temellerini oluşturur. Fakat deneyimler boyunca elde edilen bağlam ağaçları çok sayıda ikincil öykü de barındırır. Geriye çözümlemede öykülere ait ayrıntılar anımsanırken anıları taramak için bağlamlara ait ontolojilerden yararlanmak yardımcı olacaktır. Güncel bağlam ağaçları güncel deneyimlerden elde edilmektedir. Birey bu ağaçlardaki boşlukları geçmiş deneyimlerdeki bağlamları anımsama yoluyla doldurabilir. Örneğin geçen yıl doğum gününü kimlerle ve nerede kutladığını bilen birey bu olayın önceki yıllardaki benzerlerini anımsamaya çalışır. Benzer şekilde işyerindeki yakın arkadaşlarının bir listesini oluşturan birey daha önce çalıştığı işyerlerindeki yakın arkadaşlarına ait listeleri de anımsayarak oluşturabilir.  Bağlam ontolojisi bireyin geçmişte neyi anımsaması gerektiğine dair yol göstermektedir.

Temel yaşam olayları bireyin yaşamında birbiri ardına diğer olayların ortaya çıkmasına yol açar. Örneğin “sigarayı bırakma” olayı bireyin kilo almasına, ardından bireyin spora başlamasına, sigara içilen ortamlara daha az gidilmesine, arkadaş çevresinde bazı değişiklikler oluşturmasına neden olmak gibi bir dizi bağlamsal öğeyi tetikler. Bireyin bu şekilde başlıca yaşam olaylarını çözümlemesi geçmiş öykülerini yeniden canlandırmasında yardımcı olacaktır.

Dördüncü aşama: Maddi kanıtlar (içerik) incelenerek o zaman dilimindeki anılar güçlendirilir

Birey geçmişini yeniden oluştururken belleğinin dışındaki kanıtlardan da yararlanır. Bu kanıtlara örnek olarak fotoğraf albümleri; dijital fotoğraflar; videolar; ses kayıtları; tutulan notlar; almanaklar / gazete haberleri (olaylar); kitap, dergi vb. basılı malzemeler; takvime ait enformasyon - tatiller, bayramlar; özel günlere ait nesneler; meteorolojik veriler; sinema / konser / tiyatro / gösterilere ait biletler; yolculuk biletleri; harcama pusulaları; sağlık, eğitim, yasal konulardaki belgeler verilebilir. Eldeki dijital ve fiziksel içeriklere ait kanıtlardan yola çıkarak elde edilen yorumsal enformasyon ilgili zaman çizgisine yerleştirilir.

Beşinci aşama: Başkalarının anılarına başvurularak anıların sağlaması yapılır

Çelişkili anılara ait enformasyon o anıları paylaşan diğer kişilerin yardımıyla sorgulanır.  Burada dikkat edilmesi gerek konu, çok eskilere dayanan olaylara ait öznel anıların başkaları tarafından genellikle farklı bakış açılarıyla tekrar tekrar yorumlanmış olabileceğidir. Her yorumlama orijinal anıda bir değişiklik oluşturur ve bir sonraki yorumlama orijinal anı yerine anının yeni sürümü üzerinde yapılır.  Bu olgu bireyin kendi öznel anıları için de geçerlidir. Çoğu zaman geçmiş olayların kendisi yerine bu olaylara gösterilen tepki önem kazanır. Nitekim aynı olaylara farklı zamanlarda aynı tepkiyi göstermediğimizi biliriz. Geçmişi bu türden sapmaların farkında olarak mümkün olduğunda nesnel biçimde yeniden oluşturmak önemlidir.