Introduction to Learning Experience Design - Section - 6 - Phase of Experience Development

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 6

Deneyimi Geliştirme Aşaması

Senaryoyu hazırlamak deneyimin oluşturulması için yeterli değildir. Senaryo eşliğinde deneyimin önceden inşa edilmesi gerekir. Deneyimi inşa etmek ise bağlamları temin ve tahsis etmeyi, deneyimi oluşturacak koşulların sağlanmasını ve kurgulamayı gerektirir.

Deneyimi oluşturma, hayal edilen deneyime ait tasarımın gerçeğe dönüştürülmesidir ve bu amaçla bir “yapım” sürecine ihtiyaç duyulur. Film yapımında olduğu gibi yapım aşamasının bir yapım öncesi ve bir de yapım sonrası aşamaları bulunur (Wikipedia, 2016c).

Yapım öncesi: Bu aşamada her sahne için gerekli olan bağlamların temin ve tahsis edilmesi sağlanır.

·         Sembolik deneyimler – yüksek ölçüde soyut deneyimlerde deneyimin başlıca bağlamı içeriği barındıran medyadır.

·         İkonik deneyimler  – resimsel deneyimlerde deneyimin başlıca bağlamı içeriği barındıran çevredir.

·         Oyunsal deneyimler  – doğrudan deneyimlerde deneyimin başlıca bağlamı içeriği barındıran olaydır.

Yapım aşaması (Senaryonun gerçekleştirilmesi):  Senaryodaki her sahnenin yapımı farklı zamanlarda ve bir birini izlemeyen sırada gerçekleşebilir.

·         Sembolik deneyimlerde içeriği oluşturan medyanın oluşturulması

·         İkonik deneyimlerde içeriği oluşturan çevreyi oluşturan öğelerin elde edilmesi

·         Oyunsal deneyimlerde içeriği oluşturan olay(lar)ın planlandığı gibi oluşması için koşulların yerine getirilmesi

Yapım sonrası (Kurgu):  Bu aşamada yapım aşamasında üretilen/oluşturulan medyanın, elde edilen çevre öğelerinin ve olaya ilişkin sağlanan koşulların bir araya getirilmesi ve senaryodaki zaman akışına uygun biçimde sıralanması sağlanır.

·         Sembolik deneyimlerde medyanın kurgulanması

·         İkonik deneyimlerde çevrenin kurgulanması

·         Oyunsal deneyimlerde olayın kurgulanması sağlanır.

Karmaşık, çok bağlamlı ve çok aşamalı deneyimlerde yapım öncesi, yapım aşaması ve yapım sonrası etkinliklerinin (film yapımındaki “çekim senaryosu”na benzer biçimde) bir “yapım senaryosu” şeklinde bir metin haline getirilmesi sürecin hatasız yürütülmesi için gerekli olacaktır.

Deneyimin inşası sonrasında aşağıda listelenen durumlara kavuşulur:

·         Deneyimin yaşanacağı yerler kesinleştirilmiş, gerekiyorsa bağlantıları oluşturulmuş;

·         deneyim esnasında yaşanacak olaylar belirlenmiş, oluşması için koşullar sağlanmış;

·         deneyim anında iletişim kurulacak kişiler kesinleştirilmiş, gerekiyorsa anlaşmaları yapılmış;

·         deneyim anında gerçekleştirilecek davranışlar belirlenmiş, gerçekleşmesi için gerekli koşullar sağlanmış;

·         deneyim anında kahramanın kullanacağı varlıklar temin edilmiş, temin edilmesi için gerekli koşullar sağlanmış;

·         deneyim esnasında kahramanda değişmesi beklenen özellikler ve nasıl değerlendirileceği belirlenmiş;

·         deneyim esnasında kahramanın hissedeceği duygular belirlenmiş/öngörülmüş, gerçekleşmesi için gerekli koşullar sağlanmış olur.

Geliştirilmiş Deneyimin Paketlenmesi

Öğrenme deneyimi tasarımı süreci (hayal etme, tasarlama, geliştirme aşamaları) sona erdikten sonra, plan doğrultusunda birey deneyimi yaşar ve deneyim sona erdikten sonra da deneyimi değerlendirir. Bu aşamada, eğer deneyim, deneyimi tasarlayandan farklı bireyler tarafından yaşanacaksa, deneyimi yaşayacak olan kişiye bir “uygulama yönergesi” ve bir “değerlendirme yönergesi” hazırlanması gerekebilir. Uygulama yönergesi deneyimin yaşanması esnasında dikkat edilecek ilkelere ve deneyimin izlenmesi-denetlenmesi amacıyla yapılabilecek etkinliklere ait enformasyon içerirken, değerlendirme belgesi deneyimin değiştirmesi beklenen birey özelliklerine ilişkin ölçütler ve raporlama araçlarını içerebilir. Eğer deneyimle birlikte bir yaşam günlüğü aracı da sağlanacaksa, bu araç yardımıyla deneyime ait anımsatıcı ipuçlarının yakalanması, deneyime ait yorumların oluşturulması ve deneyime ait bir yetkinlik portfolyosunun hazırlanması için olanaklar sunularak izleme-denetleme ve değerlendirme işlemleri desteklenebilir.

Böylece, bir öğrenme deneyimine ait öğrenme öyküsü, öğrenme sinopsisi, öğrenme tretmanı, deneyim senaryosu, yapım senaryosu, uygulama yönergesi ve değerlendirme yönergesi deneyimi yeniden inşa etmek, uygulamaya koymak ve değerlendirmek için kullanılabilir belgelerin bütününü oluşturacaktır. Bu belgeler deneyimin paketlenerek başkalarıyla paylaşılması için kullanılabilir, iyi hazırlanmış deneyim belgeleriyle bir deneyimin başkalarına pazarlanması ve benzer şekilde başkalarından satın alınarak kullanılması mümkün hale gelmiş olur.

Görüldüğü gibi öğrenme deneyimi tasarımı sürecinde film yapım sürecinde kullanılan araçlardan yararlanılmaktadır.  Film yapımı sürecinde daha sonra seyircilerin izleyeceği bir olay örgüsü yaratılarak kayda alınırken, öğrenme deneyimi sürecinde daha sonra öğrenenin başrol oyuncusu olarak içinde yer alacağı bir gerçeklik tasarlanmaktadır.

Deneyimlerin Anımsanması

Önceden tasarlanmamış öğrenme deneyimleri genellikle bir öğrenme amacı/hedefi olmayan, bir senaryoyu izlemeyen, bir olay örgüsüne sahip olmayan, bunun sonucunda da (eğer tesadüfen deneyim esnasında şiddetli duygular eşlik etmediyse) bellekte uzun süreli kalıcılığı olmayan deneyimlerdir.

Bir deneyimin kalıcılığında bireyin bu deneyimi yaşarken hissettiği duyguların varlığı etkilidir. Genellikle geçmişimizde daha şiddetli olumlu ya da olumsuz duygularla birlikte yaşanan deneyimler daha ayrıntılı anımsanır (Brown ve Kulik, 1977). Bu deneyimlerle elde edilen bilgi epizodik (anısal) bellekte tutulur ve bilginin kendisiyle birlikte edinildiği deneyim de anımsanır (Tulving, 2002). Diğer taraftan, deneyimin tekrar edilmesi deneyime ait zamansal ve konumsal enformasyonu anımsamayı zayıflatırken, deneyimle kazanılan bilginin semantik (anlamsal) belleğe yerleşerek, kalıcı olmasını sağlar (Piolino vd., 2002). “Anısal bellekten anlamsal belleğe kayma” adı verilen bu etkiye örnek olarak film izlemek verilebilir. Birey çok etkilendiği bir filmin ilk izlediği anı anımsayabilir. Fakat filmi defalarca izlediği durumda, film izleme deneyimlerinin ayrıntılarını yitirirken, filmin ayrıntılarını daha uzun süreyle anımsayabilir. Bu iki farklı anımsama durumu arasındaki farklılığı birey bilinçli olarak yönetmelidir.  Böylelikle deneyime ait anıların kalıcılığı ile deneyimle elde edilen bilginin kalıcılığı arasında doğru tercihte bulunabilir.

Bir öğrenen, bir öğrenme deneyimini önceden tasarlayarak yaşamak istediğinde, deneyim ister basit olsun ister karmaşık ve çok aşamalı bir deneyim olsun, mutlaka yaratıcı bir olay örgüsü ortaya koymalı ve deneyimin senaryosunu buna göre yazmalıdır.

Örneğin, basit bir film izleme deneyiminde bile; önce filmin izlenmesi, ardından filmle ilgili yorumların okunması, gerekirse filmin bir bölümünün ya da tamamının tekrar izlenmesi şeklinde bir olay örgüsü oluşturulabilir. Ardından filmin nerede izleneceği, kim(ler)le izleneceği, filmi birlikte izlediğin kişilerle filmle ilgili tartışmalara zaman ayrılıp ayrılmayacağı, yorumların hangi kaynaklardan okunacağı, yorumların hangi mekânda okunacağı, sosyal medyada filmle ilgili bir yorum yazılıp yazılmayacağı, filmin ikinci kez izlenmesinin hangi kaynaktan yapılacağı vb. kararların verildiği, en az üç sahneden oluşan bir senaryo hazırlanabilir. Öğrenen, konforlu bir sinema salonunda filmi izleyip, keyifli bir kafe ortamında filmi arkadaşlarıyla tartışıp, paralı bir içerik sağlayıcıdan yararlanarak filmi tekrar izleyip yorum ürettiğinde, deneyimi yaşarken hissettiği olumlu duygular nedeniyle, hem yaşadığı deneyimi, hem de bu deneyimle elde edilen bilgiyi uzun süreyle anımsayacaktır. Birey, diğer film izleme deneyimlerinde de aynı olay örgüsünü kullanabilir. Yeni deneyimlerde tasarım aşamasında bağlam öğelerini mümkün olduğunca değiştirmesi durumunda (farklı bir sinema, farklı bir kafe, farklı arkadaşlar vb.) , deneyimler birbirinden farklılaşacak ve bir deneyimin izlerinin diğer deneyimler tarafından silinmesi engellenecektir.

Öğrenme Deneyimi Tasarımı Örnekleri

Kökeni 1946 yılına giden Dale’in deneyim konisinde deneyimlerin fiziksel ortamlarda yaşanacağı öngörülmüş, dijital ya da sanal ortamlara atıf yapılmamıştır. Dale’in tanımladığı deneyimler deneyimin somut ve soyut olması niteliğine odaklandığı için ortam bağımsızdır ve bu özelliği nedeniyle fiziksel ortamlar için olduğu kadar dijital ve sanal ortamlara da uyarlanabilir. Diğer taraftan Dale’in deneyim konisinde yer alan deneyimlerin (bir öğretmen ya da eğitim kurumu tarafından tasarlanarak) sınıf ortamında uygulanacağı düşünülmüş olmasına rağmen bu deneyimler biçimsel olmayan öğrenmede de bireyin kendisi tarafından tasarlanarak uygulamaya konulabilir.  Tablo 2’de farklı deneyim türleri için örnek deneyimlere yer verilmiştir.

Tablo 2 Dale’in Deneyim Türlerine Örnekler
Deneyim Türü	Deneyim Örneği
Doğrudan, amaca yönelik	Bir sosyal sorumluluk projesi yürütmek / projesine katılmak
Yapmaya yönelik	Bir sistemin işleyen bir modelini / maketini yapmak
Dramatize etmek	Rol yapma oyunu oynamak / seyretmek
Gösteri	Bir problemin çözümünü seyretmek
Çalışma gezisi	Tematik bir parkı gezmek / bir konferansa katılmak
Sergi	Resim sergisi gezmek / müze gezmek
Eğitim televizyonu	Televizyonda bir konuyla ilgili belgesel yapımları izlemek / eğitim kanallarında bir konuyu takip etmek
Film	Belirli bir türe ait başlıca filmleri izlemek / bir yönetmenin başlıca filmlerini izlemek
Ses kayıtları, radyo, görüntüler	Bir konuyla literatürü taramak / bir konuya ait radyo programlarını canlı / arşivden dinlemek, bir döneme ait müzikleri dinlemek
Görsel simgeler	Bir probleme ait kavram haritası, konu haritası ya da alan haritası oluşturmak, akış şeması oluşturmak
Sözel simgeler	Bir problem / konuya ait metinleri okumak, tartışmaları ve dersleri dinlemek

Örneğin, birinci örnek olan sosyal sorumluk projesinde projenin tümü bir öykü olabileceği gibi, bir öyküye ait epizod da olabilir. Öykünün diğer epizodları diğer deneyim türlerinde yaşanabilir. Diğer taraftan bir sosyal sorumluluk projesi haftalar ya da aylarca sürebilir. Bu durumda projenin bütün epizodlarının önceden belirlenmesi, her epizoda ait özgün olay örgüsü içeren bir senaryonun hazırlanması ve böylece her öğrenme olayı/etkinliğine ait sahnenin tasarlanması gerekir.

Tablo 2’de yer alan deneyim örneklerinin her birinde senaryo yazımı esnasında farklı olay örgüleri kullanılabilir. Örneğin “Bir sistemin işleyen bir modelini / maketini yapmak” örneğinde sistemi tanımayı ve sistemin bileşenleri/işleyişi ile bilgileri edinmeyi içeren “çözümleme sahnesi”, model geliştirme seçeneklerini arama,  en uygun seçeneği belirleme ve seçeneğin uygulama tasarımı yapmayı içeren “tasarım sahnesi”, model geliştirme yöntemini uygulayarak modelin elde edildiği “geliştirme sahnesi”, geliştirilen modelin uygulandığı/denendiği “uygulamaya koyma sahnesi” ve projenin bütünün değerlendirildiği “değerlendirme sahnesi” şeklinde ”sistem çözümleme” yaklaşımından esinlenerek elde edilen bir olay örgüsü kullanılabilir.

Bir deneyim Dale’in deneyim konisindeki diğer deneyim türlerini içerebilir. Bu genellikle daha somut deneyimlerin daha soyut deneyimleri barındırması şekliden gerçekleşir. Örneğin oyunsal deneyimlerin içerisinde ikonik deneyimlere, ikonik deneyimlerin içerisinde de sembolik deneyimlere yer vermek gerekebilir.

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Introduction to Learning Experience Design - Section 5 - Phase of Learning Design

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 5

Deneyimi Tasarlama Aşaması

Bir öğrenme deneyiminde deneyime eşlik eden bağlamların niteliği ve niceliği deneyimin soyut ya da somut olması düzeyine göre farklılık gösterecektir. Daha önce görüldüğü gibi Dale’in deneyim konisinde deneyimler somut deneyimlerden soyut deneyimlere göre sınıflandırılmış ve bireylerin somut deneyimlerden soyut deneyimlere doğru yönelmesi öngörülmüştür. Bu çalışmada Dale’in deneyim konisinden, yanlış kullanımdan kaçınmak amacıyla, sadece deneyimlerin temel bir listesi olarak yararlanılacak ve deneyimlere eşlik eden bağlamlar açısından değerlendirilecektir. Buna göre, Dale’in konisinde en altta (somut deneyimlerde)  daha çok sayıda bağlam türü ve öğesi kullanılırken, yukarıya doğru gidildikçe (soyut deneyimlere doğru) daha az sayıda bağlam türü ve öğesi eşlik eder. Parrish’in (2009) 4. ilkesine göre bağlamlar deneyimin sürükleyiciliğini sağlayacak biçimde kullanılmalıdır.

Öğrenme deneyimi tasarımı sürecinin “tasarlama” aşamasında aşağıdaki işlemlere yer verilir:

• Deneyimde yer alan bağlamların belirlenmesi, (deneyimde hangi bağlam öğelerine yer verilecek?)
• Bağlamların deneyimle ilişkilendirilmesi, (bağlam öğeleri nasıl kullanılacak?)
• Deneyimdeki bağlamların zamanlanması, (bağlam öğeleri hangi sırada kullanılacak?)

Bu işlemleri içeren metin için film yapımı sürecinde kullanılan “senaryo” metaforundan yararlanılacaktır.

Film yapımında senaryo eserin kendisini üretmek için kullanılırken (diğer bir deyişle içeriği barındırırken) öğrenme deneyimi tasarımında senaryo yukarıda belirtilen üç işlemi tarif etmek amacıyla kullanılan bir metindir. “İçerik” zaten bir bağlam öğesi olduğu için senaryoda bir şekilde kendine yer bulacaktır ya da kendisine atıf yapılacaktır. Film yapımında ayrımların (sekanslar), sahnelerin,  diyalogların belirtildiği senaryodan (ayrım senaryosu) sonra, sahnelere ait resimli taslakların (storyboard) ve çekim planlarının belirtildiği “çekim senaryosu” gibi daha teknik yapılar kullanılır. Bir film senaryosunun 100-120 sayfa arası olması ve her sayfanın bir dakikalık filme eşdeğer olması beklenir (Wikipedia, 2016a).

Bir eserin roman, film, radyo oyunu, piyes ya da çizgi roman hali, aynı içeriğe sahip olmakla birlikte bu içeriğin farklı işlenmesiyle gerçekleşir. Bu farklılık, eserin ortaya çıkmasını sağlayan senaryolar ile sağlanır. Aynı şekilde bir öğrenme deneyiminde temel alınan içeriğin nasıl işleneceğini belirleyen unsur öğrenme deneyimi senaryosudur.

Öğrenme Deneyimi Senaryosu Yazımı

Bir öğrenme deneyimi senaryosu zaman boyunca öğrenme olayları/etkinliklerinin akışını içeren bir yapıya sahiptir. Her olay/etkinlik için en az bir sahne oluşturulur. Bir olay/etkinlik birden fazla sahnede gerçekleşebileceği gibi, aynı sahnede birden fazla olay/etkinlik de meydana gelebilir. Her olay/etkinlik - sahne için senaryoda mekânlar/ortamlar, kişiler, olaylar, varlıklar ve davranışlar belirtilir. Bu olay/etkinlik - sahne boyunca öğrenende değişmesi beklenen özellikler (bilişsel, psikomotor ve karakter özellikleri) ile öğrenende ortaya çıkması beklenen/istenen duygular (hisler, duygu durumları ve duygulanımlar) vurgulanır.

Senaryo yazımında film yapımında olduğu gibi olayların ardışık diziliminin yanı sıra bir olay örgüsü de (plot) bulunur. Olay örgüsü deneyimde bir neden – sonuç ilişkisine yer verilmesini sağlar. Her olay örgüsü üç öğeden oluşur: Kurma (setting), Çatışma (confrontation) ve Çözülüm (resolution) (Wikipedia, 2016b)

Kurma: Kurma aşaması, öyküdeki karakterleri, mekânları, ilişkileri, önceki olay örgüsünü, tarihsel bağlamı vb. sergileme aşamasıdır. Bu aşamada kahramanın karşılaştığı soruna yer verilir.

Çatışma: Çatışma aşaması kahramanın içinde bulunduğu soruna çözüm yolları arama aşamasıdır. Kahraman elindeki kaynaklardan, çevreden ya da yaşadığı olaylardan yararlanarak, uygun ya da uygun olmayan çözüm seçenekleri geliştirir.

Çözülüm: Çözülüm aşaması kahramanın sorunu çözdüğü aşamadır. Çözülüm aşaması adım adım yaklaşan bir “doruk noktası” sahnesi içerir.

Bu öğeler bir ya da birden fazla olay/etkinlik - sahne ile oluşturulabilir.  Böylece Parrish’in (2009) 1. İlkesine uygun olarak öğrenme deneyimi dramatik bir olay örgüsü içerecek biçimde tasarlanmış olur.

Nasıl ki, bir filmin yapısını oluşturmanın genel bir kuralı yoksa öğrenme deneyimleri tasarımında da olay örgüsü oluşturmanın tek bir yöntemi bulunmamaktadır. Öğrenme deneyimlerinde olay örgüsü Dale’in deneyim konisindeki deneyim türlerine göre ya da deneyimi tasarlayan otoritenin kaynaklarına göre çeşitlilik gösterebilir.

Parrish’in (2009) 3. İlkesine göre öğrenme deneyimlerinin tasarımında konu değil temadan yararlanılmalıdır. Örneğin, tasarlanacak öğrenme deneyimi bir problem çözme deneyimi olsun. Genel problem çözme süreci olarak aşağıdaki adımlardan yararlanılabilir (NJIT, 2016):

• Problemin farkına varmak
• Problemi tanımlamak
• Çözülecek belirli problemi seçmek
• Olası çözümleri belirlemek
• En iyi çözümü seçmek için olası çözümleri değerlendirmek
• En iyi çözümü uygulamaya koymak için bir eylem planı geliştirmek

Buna göre bir problem çözme deneyiminin olay örgüsü farklı deneyim türlerinde aşağıdaki gibi oluşturulabilir:

• Sembolik deneyimlerde kurma, çatışma ve çözülüm medya üzerinde tasarlanır.
• Problemi tanıtma, problemle ilgili varlıkları ve davranışları belirleme (problem hazır verilebilir ya da problemi öğrenenin belirlemesi istenebilir).
• Verilenleri kullanarak problemi çözümleme, olası çözümleri arama ve bulunan çözümleri değerlendirme
• En iyi çözümü belirleme ve uygulamaya koyma
• İkonik deneyimlerde kurma, çatışma ve çözülüm çevre üzerinde tasarlanır.
• Problemi tanıtma, problemle ilgili yerleri, kişileri, varlıkları ve davranışları belirleme (problem hazır verilebilir ya da problemi öğrenenin belirlemesi istenebilir).
• Çevreyi kullanarak problemi çözümleme, olası çözümleri arama ve bulunan çözümleri değerlendirme
• En iyi çözümü belirleme ve uygulamaya koyma
• Oyunsal deneyimlerde kurma, çatışma ve çözülüm çevrede gerçekleşen olaylar üzerinde tasarlanır.
• Problemi tanıtma, problemle ilgili yerleri, kişiler, varlıkları, davranışları ve olayları belirleme (problem hazır verilebilir ya da problemi öğrenenin belirlemesi istenebilir).
• Olayları kullanarak problemi çözümleme, olası çözümleri arama ve bulunan çözümleri değerlendirme
• En iyi çözümü belirleme ve uygulamaya koyma

Görüldüğü gibi tasarımın bu aşamasında olay örgüsü belirlenirken “problem çözme” temasından yararlanılmıştır. Konu ya da diğer bir deyişle çözülecek problem bu aşamada dikkate alınmamıştır. Konu ya da içerikten tasarımın bir sonraki aşaması olan sahne tasarımında bir girdi ya da bağlam olarak yararlanılır. Böylece, bir öğrenme deneyimi tasarlanırken, kurma amacıyla bir ya da birkaç olay/sahne, çatışma amacıyla bir ya da birkaç sahne ve son olarak çözülüm amacıyla bir ya da birkaç sahne tasarlanmış olur.

Film yapımında olaylar kahramanın başından geçer ve genellikle kahramanın bakış açısıyla anlatılır. Parrish’in (2009) 2. ilkesine göre öğrenme deneyimlerinde öykünün kahramanı öğrenenin kendisidir. Kendisi bir sorunla karşılaşır ve sorunu yine kendisi çözer. Parrish’in (2009) 5. İlkesine göre bu macerada yazar, konu uzmanı ya da öğretici kahramana yardım etmek amacıyla yan rolleri üstlenebilirler.

Film ve televizyon dizisi yapımı sürecinde on yıllar boyunca birikmiş olan hazır olay örgüleri ve epizod türleri yeni senaryoların hazırlanmasında sıkça kullanılırlar. Öğrenme deneyimleri tasarımı sektöründe de zamanla hazır olay örgüleri ve epizodlar birikmeye başlayacak ve öğrenme deneyimi senaristleri bunlardan yararlanabileceklerdir.  Bunlar bir tür “öğrenme deneyimi nesnesi” gibi düşünülebilirler.

Öğrenme Deneyimi Tasarımında Sahne

Film yapımında senaryoda her sahne için mekân, iç-dış, gece-gündüz bilgileri, mizansen (mekânın tarifi, sahnenin tanımı, karakterlerin eylem ve davranışları, duyguları) ile diyaloglara yer verilir (Wikipedia, 2016a). Benzer şekilde öğrenme deneyimi tasarımında da bir sahnede kişiler, yerler, olaylar, varlıklar, davranışlar, özellikler, duygular bağlamlarına ait gerekli bütün bağlam öğelerine yer verilir.

Öğrenme deneyiminde film yapımında olduğu gibi kahramanın özellikleri ve duygularını seyirciye yansıtması yerine, deneyimin kahramanı olan öğrenenin bilişsel, psikomotor ve karakter özelliklerinin değişmesi ve öngörülen duygulara sahip olması / hissetmesi planlanır.

Film yapımında sahne genellikle 1-2 dakikalık bir süreye sahipken öğrenme deneyiminde bir sahne bir ya da birkaç öğrenme olayı /etkinliğini içerdiğinden dolayı genellikle daha uzun olabilir. Örneğin, üç saat süreyle bir kitabın okunması, iki saat süreyle bir filmin izlenmesi, altı saat süren bir yolculuk vb. sahnelere yer verilebilir.

Bir sahnede bir öğrenme olayının/etkinliğinin bütünü yaşanabilirken, bir öğrenme olayı/etkinliği birden fazla sahneye de taşabilir. Örneğin, bir romanın okunması birkaç gün boyunca, her gün birkaç saat süren sahnelerde tamamlanabilir. Diğer taraftan bir oturumda birden fazla kitabın okunması durumunda da aynı sahnede birden öğrenme olayı/etkinliğine yer verilmiş olur.

Bir öğrenme deneyiminde başrol oyuncusunun, yani öğrenenin, bir sahneden izleyen sahneye geçmesi kendisinin aktif davranışı ile gerçekleşir. Oyuncunun sahneler arasında geçişi için bir yöntem belirlenmelidir. Örneğin, her sahnenin sonunda oyuncuya izleyen sahneye geçmesi için bir yönlendirme yapılır ya da oyuncunun izleyen sahneyi kendisinin keşfetmesi sağlanır. 

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Introduction to Learning Experience Design - Section 4 - Phase of Experience Imagination

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 4

Deneyimi Hayal Etme Aşaması

İlk aşama gelecekteki bir öğrenme deneyimini hayal etmektir. Olmayan bir yaşantıyı hayal etme ve bunu sanki yaşanıyormuşçasına oluşturabilme sürecine en yakın süreç film yapımı sürecidir. Bu nedenle bu ve izleyen bölümlerde film yapımı sürecindeki kavramlardan sıkça yararlanılacaktır.

Deneyimin öykü düzeyinde hayal edilmesi (öğrenme öyküsü). Planlanan deneyim varolan bir öykü kapsamında yaşanabileceği gibi yeni bir öykünün başlamasına da neden olabilir. Varolan bir öykü kapsamındaki bir deneyim öyküyü devam ettirebilir ya da sona ermesine neden olabilir. Bu durumda bir deneyim, bir öyküyü devam ettirici, sona erdirici ya da başlatıcı bir deneyim olabilir. Deneyimin öykü düzeyindeki tanımı için film yapımı sürecinde kullanılan “film öyküsü” metaforundan yararlanılarak elde edilen “öğrenme öyküsü” yapısı kullanılacaktır. Film öyküsü bir kaç cümle/paragrafla ifade edilir ve bir ya da daha fazla epizodun tanımına açık ya da gizli olarak yer verir. Film öyküsünde filmin teması ve konusu vurgulanırken öğrenme öyküsünde de benzer şekilde bir cümle/paragrafla öykünün kısa bir özeti yapılır ve içerdiği epizodlara vurgu gerçekleştirilir.

Örneğin, öğrenen David Lynch isimli yönetmeni incelemeyi planlamış olsun. Bu amaçla “David Lynch İncelemesi” isimli bir öğrenme öyküsü, “David Lynch’e ait başlıca filmlerin izlenmesi, hakkında yazılmış/yapılmış çalışmaların incelenmesi ve yönetmen hakkında bir raporun hazırlanması” şeklinde oluşturulabilir.

Deneyimin epizod düzeyinde hayal edilmesi (öğrenme sinopsisi - özet). Bir deneyim bir epizod kapsamında yaşanabileceği gibi, yeni bir epizodun başlamasına da neden olabilir. Varolan bir epizod kapsamındaki bir deneyim epizodu devam ettirebilir ya da sona ermesine neden olabilir. Bu durumda bir deneyim, bir epizodu devam ettirici, sona erdirici ya da başlatıcı bir deneyim olabilir. Deneyimin epizod düzeyindeki tanımı için film yapımı sürecinde kullanılan “sinopsis” metaforundan yararlanılabilir. Sinopsis sözcüğü bir konunun tümüne kısa bakışı ifade eder ve Türkçede “tümbakış” sözcüğü önerilmiştir. Sinopsis, film öyküsünün 3-5 (bazı kaynaklarda 1-2) sayfalık halidir ve filmin dramatik yapısını özetler (Teksoy, 2012). Bir sinopsisde özeti yer alan bir epizod bir ya da daha çok deneyimi içerebilir. Benzer şekilde de bir öğrenme öyküsünün sinopsisinde de ilgili bütün epizodların bir cümlelik/paragraflık özetlerine yer verilmelidir.

Örneğin, öğrenen “David Lynch İncelemesi” isimli öğrenme öyküsü kapsamında, başka epizodların yanı sıra yönetmene ait “Kayıp Otoban” filminin incelenmesini içeren “Kayıp Otoban Filmi İncelemesi” isimli bir epizod da hayal ederek sinopsise yerleştirilebilir.  Bu epizoda ait sinopsisin yazılabilmesi için öğrenme öyküsünün öğrenen ya da senaryo yazarı tarafından David Lynch’e ait hangi filmlerin izlenmesi gerektiğine dair bir ön çalışma yapılması gerekecektir.

Deneyimin etkinlik/olay düzeyinde hayal edilmesi (öğrenme tretmanı - geliştirim senaryosu). Bir deneyim bir etkinlik/olay kapsamında yaşanabileceği gibi, yeni bir etkinlik/olayın başlamasına da neden olabilir. Varolan bir etkinlik/olay kapsamındaki bir deneyim bu etkinlik/olayı devam ettirebilir ya da sona ermesine neden olabilir. Bu durumda bir deneyim, bir etkinlik/olayı devam ettirici, sona erdirici ya da başlatıcı bir deneyim olabilir. Deneyimin etkinlik/olay düzeyindeki tanımı için film yapımı sürecinde kullanılan “tretman” metaforundan yararlanılabilir. Film yapımından tretman sinopsisin geliştirilmesi evresidir ve film öyküsünün 10-15 (bazı kaynaklarda 20-30) sayfalık özeti olarak ele alınır. Tretmanda filmin bütün sahnelerine kısaca yer verilir (Teksoy, 2012). Benzer şekilde bir öğrenme tretmanında da öğrenme öyküsünün ilgili epizodunun içerdiği bütün öğrenme olayları/etkinliklerinin tanımı yapılmalıdır. Bir etkinlik/olay birden fazla sahneden oluşabileceği gibi, bir sahne de bir ya da daha fazla etkinlik/olay içerebilir.

Örneğin, öğrenen “Kayıp Otoban Filmi İncelemesi” isimli epizod kapsamında “Kayıp Otoban Filmini İzleme” ve "Gülünç Yücenin Sanatı: David Lynch'in Kayıp Otoban'ı Üzerine Kitabını Okuma" isimli iki etkinlik/olay hayal edebilir. Bu etkinlik/olayın yazılabilmesi için öğrenen ya da senaryo yazarı tarafından “Kayıp Otoban” filmi hakkında bir ön inceleme yapılması gerekir.

Her ne kadar,  öğrenme deneyimi tasarımı sürecinde film yapımı analojisinden sıklıkla yararlanılmış olsa da, iki süreç arasında farklılıklar olduğu göz ardı edilmemelidir:

Film yapımında genellikle başlıca bir öykü bulunur. Yaşam deneyimlerinde ise öyküler çok sayıdadır ve birbirine paralel olarak yaşanabilir. Yine de birey öğrenme deneyimi tasarımı sürecinde genellikle bu öykülerden birine odaklanır.

Film yapımında epizod genellikle dizi filmlerde bölümleri ifade etmek için kullanılır. Bazı filmler epizodlara bölünmüş olarak tasarlanabilir. Örneğin 2012 yapımı “Bulut Atlas” filmi birbirinden farklı zamanlarda geçen 6 öyküyü - epizodu içerir. Öğrenme deneyimlerinde de bir öğrenme öyküsü genellikle birden fazla epizod içerir. Öğrenme deneyimleri aynı öykü altında bir ya da birden fazla epizod kapsamında gerçekleşen bir ya da birden fazla olay/etkinlikten oluşur. Örneğin, bir yüksek lisans dersi (öykü) 14 hafta (epizod) boyunca, her hafta bir ya da birden fazla etkinlik/olay içerir. Benzer şekilde, bir ders kitabının bir ünitesi (öykü), beş aşamadan (epizod) oluşan bir olay örgüsünü içerecek biçimde tasarlanmış olabilir ve her aşama bir ya da birden fazla olay/etkinlikten oluşuyor olabilir. Görüldüğü gibi öykü-epizod-olay/etkinlik yapısı kaydırılabilir bir zamansal çerçeveye sahiptir.

Film yapımında bir epizod çok sayıda ayrım, sahne ve çekim planı içerir. Gerçek hayatta da bir epizod bir ya da daha fazla etkinlik/olay içerebilir. Film yapımında herhangi bir anda bir sahneye odaklanılırken, gerçek hayatta birey birbirine paralel birden fazla olay/etkinlik yaşıyor olabilir. Birey öğrenme deneyimi tasarımında bir epizoda ait olay/etkinliklere odaklanır. Aynı öğrenme öyküsünün diğer epizodlarına ait olan olay/etkinliklerin tasarımı farklı zamanlarda gerçekleştirilerek, bir öğrenme öyküsüne ait öğrenme deneyimlerinin tümünün tasarımı tamamlanabilir. Öğrenen daha sonra elindeki tasarım ve geliştirilme süreci gerçekleştirilmiş plana göre bu olay/etkinliklerden bir ya da bir kaçına maruz kalır ya da dâhil olur.

Gelecekteki öğrenme deneyimlerini hayal etme aşaması görüldüğü gibi yapılandırılmamış bir tasarım sürecidir ve deneyimlere ait öykü, epizod, etkinlik/olaylar hiyerarşisinin öğrenme öyküsü, öğrenme sinopsisi ve öğrenme tretmanı şeklinde serbestçe ifade edilmiş hayallerini kapsar. Film yapımı sürecinde film öyküsü, sinopsis ve tretman genellikle projeyi bir yapımcıya satmak amacıyla kullanılan pazarlama materyalleri olarak değerlendirilir. Öğrenme tasarımında da öğrenen gelecek deneyimlerine ait öykü, sinopsis ve tretmanları kendisini ikna etmek amacıyla kullanır. Her aşamada ikna oldukça izleyen daha ayrıntılı aşamaya geçiş yapar.

Öğrenme deneyimleri tasarlama sürecinin ikinci aşaması, öykü, episod ve etkinlik/olay boyutunda hayal edilen bu öğrenme deneyiminin bağlamlar yardımıyla tasarlanmasıdır. Öğrenme deneyimlerine eşlik eden bağlamların kavramsal çerçevesi için Mutlu’nun çalışmasından yararlanılacaktır (Mutlu, 2015c).

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Introduction to Learning Experience Design - Section 3 - Learning Experiences Mangement

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 3

Öğrenme Deneyimleri Yönetimi

Öğrenme deneyimi Mutlu (2015e) tarafından, öğrenme ve deneyim kavramlarının ansiklopedik tanımlarının birleştirilmesiyle, “yeni bilgi, davranış, beceri, değer ya da tercihleri kazandıran, değiştiren ya da güçlendiren katıldığımız ya da maruz kaldığımız fiziksel, zihinsel, duygusal, ruhani, dini, sosyal ya da sanal olay ya da etkinlik” olarak tanımlanmıştır. Buna göre bir deneyim eğer yeni bilgi, davranış, beceri, değer ya da tercihleri kazandırıyorsa ya da var olanları değiştiriyor ya da güçlendiriyorsa, bu bir öğrenme deneyimidir. Biçimsel öğrenmeyi kapsayan yaşam deneyimlerinde bir öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği birey tarafından kolayca fark edilebilmektedir. Biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinde ise birey çoğu zaman o anda bir öğrenme deneyimi yaşadığını fark etmez. Bu tür deneyimlerin farkına varmak için daha sonra yaşanan kişisel deneyime ait ipuçlarının dikkatli bir biçimde gözden geçirilmesi gereklidir. Bu durum kişisel deneyimlerin tümünün potansiyel bir öğrenme deneyimi olduğu sonucuna götürmektedir.

Geçmiş deneyimlerin gözden geçirilebilmesi için yaşam deneyimlerine ait anımsatıcı ipuçlarının zahmetsizce ve sürekli olarak yakalanmasına gereksinim vardır. Mutlu (2015e) bireyin öğrenme deneyimlerine ait ipuçlarının yakalanması, bir zaman çizgisi boyunca bir araya getirilmesi, birey tarafından zaman ekseni boyunca taranarak, fark edilen ve anımsanan deneyimlere ait yorumların girilebilmesine olanak sağlayan bir yaşam günlüğü sistemini ve bu sistemi kullanarak uygulanabilen “öğrenme deneyimleri yönetimi” yaklaşımını geliştirmiştir. Öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı bireyin yaşam deneyimlerinin yakalanması, birey tarafından yorumlanması, bağlamlarının elde edilmesi, deneyimlerin anlamlandırması ve düzenlenmesi aşamalarını içermektedir.

Yaşam günlüğü sistemi bireyin kullandığı bilgisayarlardaki ekran ve kamera görüntülerini kendiliğinden her 30 saniyede bir yakalamakta, bir bulut hizmeti üzerinden aktararak bir çalışma bilgisayarında bir araya getirmektedir. Birey bir yaşam günlüğü görüntüleyicisi yardımıyla deneyimlere ait görsel ipuçlarından yararlanarak geçmiş deneyimlerini yorumlayabildiği gibi, sisteme bütünleşik bir bilgi tabanı yardımıyla deneyimlerine ait bağlamları da kaydederek düzenleyebilmektedir (Mutlu, 2015e). Birey seçili deneyimlerden bir deneyim portfolyosu oluşturabilmekte ve deneyimini, bu deneyimle kazandığı yetkinlikler ve kanıtlarını raporlayarak, anlamlandırabilmektedir (Mutlu, 2015b). Geliştirilen sistem sadece geçmiş ve şu andaki deneyimleri değil, gelecekte olması muhtemel deneyimlerin de yorumlanabilmesine izin verdiği için, birey bu sistem yardımıyla, deneyimleri düzenleme aşamasında, gelecek deneyimlerini planlayabilmekte, güncel deneyimlerini izleyerek-denetleyebilmekte, geçmiş deneyimlerini de değerlendirebilmektedir. Yaşam deneyimleri yönetimi yaklaşımında deneyimler gün içerisindeki etkinlik/olaylar; birbiriyle ilişkili etkinlik/olayların oluşturduğu epizodlar ve birbiriyle ilişkili epizodların oluşturduğu öyküler şeklinde hiyerarşik bir yapıda düzenlenebilmektedir (Mutlu, 2016). Mutlu (2015d) izleyen bir çalışmasında yaşam günlüğü sistemini ses, video, ekran videosu, konum ve not yakalayacak biçimde geliştirmiştir.

Yaşam günlüğüne dayalı öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı uzun süre uygulandığında; (a) bireyin neredeyse süre içindeki bütün yaşam deneyimlerine ait yorumlar, (b) bu deneyimlere eşlik eden bağlamların oluşturduğu kişisel bilgi tabanı ve (c) yaşam deneyimleri içerisine serpilmiş öğrenme deneyimlerine ait portfolyolar elde edilmiş olur. Bu enformasyon bireyin o andaki kişisel modelini oluşturur. Bu model üzerinde zamansal bir dolanmayla modelin nasıl oluştuğu ve zamanla nasıl geliştiği gözlenebilir. Bu özellik nedeniyle öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımında deneyimlerin yorumlanması, bağlamlaştırılması ve anlamlandırılması aşamaları “modelleme aşaması” olarak tanımlanmıştır (Grafik 1). Geliştirilen yaşam günlüğü sistemi ve uygulanan öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımı kullanıcının bir yaşam günlüğü sistemi yardımıyla kendisini modellemesi; bu modelde değişiklikler öngörmesi ve devam eden ve tamamlanan deneyimleri değerlendirerek kişisel modelini ve modelin geleceğe yansısını güncellemesine olanak sağlayarak, bireylerin üstbilişsel düzenleme becerilerini desteklemektedir (Mutlu, 2016).

Grafik 1. Öğrenme Deneyimleri Yönetimi Modelinin Aşamaları (Mutlu, 2016)

Öğrenme Deneyimlerini Planlama

Deneyimleri Planlama sürecinde birey kişisel modelini genişletmek-geliştirmek amacıyla geçmişinden ve şu anda içinde bulunduğu koşullardan yararlanarak, geleceğe yönelik istek, önsezi ve öngörüleri üzerinde düşünüm gerçekleştirir ve zihnindeki düşünceleri netleştirdikçe geleceğe yönelik amaçlar, hedefler ve yol haritaları oluşturur. Öğrenme deneyimlerinin üstbilişsel düzenlenmesi işlemlerinden biri olan planlama, kaynakların bir öğrenme amacı ve hedefleri için tahsis edilmesi olarak ele alındığında, bir öğrenme deneyiminin planlanması, bir öğrenme amacı ve hedefleri doğrultusunda yaşanması öngörülen öğrenme deneyimlerinin belirlenmesi işlemidir. Bireyin bu amaçla kullanabileceği hiyerarşik düzenleme araçları, zamansal düzenleme araçları ve zamansal izleme listeleri (Mutlu, 2016) tarafından tanımlanmıştır.

Birey yaşam günlüğü ile yakaladığı günlük verilerinden yola çıkarak etkinlik/olayları, ardından epizodları ve son olarak öykülerini belirleyebilmekte ve tanıyabilmektedir. Birey bu yorumlama sürecinin ardından bağlamlaştırma ve anlamlandırma süreçlerini de uygulayarak kişisel modelinin “yapımını” gerçekleştirmektedir. Fakat planlama sürecinde bu işlemin tersine gereksinim duyulur. Planlamada önce öyküler tanımlanır, öykülere epizodlar atanır, son olarak epizodların bünyesinde etkinlikler/olaylar tanımlanır. Bu, geleceğin bir tür “yapıbozumu”dur.  Birey, üstlendiği yaşam rolleri kapsamında geçmişten gelen, şu anda devam eden ve gelecekte de devam etmesi muhtemel öykü-epizod-etkinlik/olay şeklindeki deneyim yapılarına sahip olabileceği gibi, günümüzde başlayan ve gelecekte devam etmesi muhtemel deneyimler yapıları ile gelecekte başlaması muhtemel deneyim yapılarına da sahip olabilir (Mutlu, 2016). Bu modeldeki öykü-epizod-etkinlik/olay şeklindeki deneyim yapısında uzun zaman önceki ya da sonraki deneyimler söz konusu olduğunda öykü, epizod ve etkinlik/olayların kapsadığı süreler uzamakta; yakın zamanda yaşanan/yaşanacak olan ya da şu anda yaşanan deneyimler söz konusu olduğunda bu süreler kısalmaktadır. Böylece yıllar süren bir öykü ya da birkaç gün süren bir öyküye de yer verilebilmektedir.

Planlama sürecinde gelecekte yaşanması öngörülen deneyimlerin hiyerarşik biçimde tanımlanması işleminin ardından bu deneyimlerin bir “yansıtma” etkinliği ile biçimlendirilmesi gerekir. Gelecekteki deneyimlerin yansıtılması işleminde gelecekteki öyküler, epizodlar ve etkinlik/olaylar yorumlanır. Yorumlar, deneyimle ilgili tanımları, düşünceleri, kararları vb. içerebilen serbestçe oluşturulmuş notlar, etiketler, açıklamalar olabilir. Öğrenme deneyimleri yönetimi yaklaşımına yönelik önceki çalışmalarda planlama süreci bu aşamada sona ermektedir ve bireyin planlamış olduğu öğrenme deneyimlerini önceden basitçe konu ve kapsam belirleme dışında herhangi bir tasarım yapmadan yaşayacağı varsayılmaktadır (Mutlu, 2016). Bireyin gerektiğinde, zamanı geldiğinde ilgili deneyimi yaşamaya başlarken, deneyime ilişkin diğer nitelikleri tasarlayabileceği düşünülmüştür. Önceki çalışmalarda kesinleştirilmeden bırakılan bu aşamanın kendi başına bir araştırma problemi olarak ele alınarak uygulanabilir bir sürecin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu durumda araştırma sorusu şu olacaktır: öğrenen, daha proaktif bir davranışla, gelecekteki deneyimlerini planlanmasının ötesine geçerek, gelecekte yaşayacağı öğrenme deneyimlerini önceden tasarlamak için nasıl bir süreç uygulamalıdır? Bu çalışmada bu soruyu yanıtlamak amacıyla gelecekteki öğrenme deneyimlerini tasarlamak ve inşa etmek için bir yaklaşım geliştirilmektedir.

Öğrenme Deneyimi Tasarımı Süreci

Planlama aşamasında gelecekte yaşanması öngörülen/belirlenen deneyimlerin, zamanı geldiğinde yaşanabilmesi amacıyla, önceden tasarımını gerçekleştirmek gerekir.  Bu amaçla önce gelecekteki deneyimler “hayal edilir”. Hayal etmeyi izleyen aşama olan “tasarlama”, hayal edileni gerçeğe dönüştürmenin yollarını belirlemektir.  Tasarlanan deneyim bir yapım süreciyle “geliştirilerek”, deneyimin oluşturulması sağlanır. Yapım işlemi tamamlanan deneyim, planlandığı zamanda ve sürede birey tarafından yaşanır. Deneyim yaşanırken, eğer varsa, bireyin yaşam günlüğü sistemi deneyimi yakalar ve birey tamamlanan deneyimi daha sonra yaşam günlüğü sistemini kullanarak tarayabilir ve yorumlayarak değerlendirebilir. Görüldüğü gibi, öğrenme deneyimi tasarımı süreci, öğrenme deneyimlerinin düzenlenmesi aşamaları olan geleceğin planlanması, içinde bulunulan anın izlenmesi-denetlenmesi ve geçmişin değerlendirilmesi döngüsüne paralel bir akışa sahiptir ve planlama ile izleme-denetleme aşamaları arasına yerleşir (Grafik 2).

Grafik 2. Öğrenme Deneyimi Tasarımı Sürecinin Temel Aşamaları

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Introduction to Learning Experience Design - Section 2 - Literature

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm  2
Alanyazın

Öğrenme deneyimlerinin tasarımı konusu derinlemesine araştırılmış bir konu değildir. Bu konuda alan yazınında çoğunlukla birbirinden kopuk ve farklı amaçlarla gerçekleştirilmiş çalışmalarla karşılaşılmaktadır.

Bu kavrama ilk yer veren araştırmacılardan biri olan Perry 1981’de klinik eğitimi alanında kullanmak amacıyla bir öğrenme deneyimi tasarımı süreci önermiştir. Süreç bir döngü şeklindedir ve (1) amaçları belirleme, (2) amaçları değerlendirme yaklaşımını belirleme, (3) öğrenme deneyimlerini seçme, (4) öğrenme deneyimlerini organize etme, (5) yeni öğrenme deneyimlerini geliştirme, (6) öğrenme deneyimlerini uygulamaya koyma, (7) değerlendirme, (8) biçimsel olarak gözden geçirme aşamalarını içermektedir. Önerilen model sağlık alanında eğitim gören öğrencilerin yeterli deneyim kazanmalarını sağlayacak sistematik bir yaklaşım içermektedir. Eğitim hastanelerinde sürekli olan vaka akışının öğrencilerin deneyim kazanmasına sağlayacak biçimde organize edilmesine odaklanılmaktadır (Perry, 1981). 

Erken bir tarihte, Nakakoji ve arkadaşları öğrenme deneyimi tasarımı için bir kavramsal çerçeve geliştirmişler ve e-öğrenme, sınıf içi öğrenme ve açık kaynak geliştirme alanları için değerlendirmişlerdir. Öğrenme deneyimini bir öğrenme sürecinin deneyimlenmesi olarak ele almışlar ve “deneyimsel öğrenme” den farklı olduğu söylemişlerdir. Geliştirdikleri modelde öğrenenlerin öğrenme deneyimleri öğrenme platformu tarafından yakalanmakta ya da kaydedilmekte, kullanıcı ve topluluk modelleri aracılığıyla diğer öğrenenlerle paylaşılmakta ve öğrenme içeriği sağlayıcısı ile öğrenenler gerektiğinde yer değiştirebilmektedir (Nakakoji vd., 2003).

Carroll ve Kop (2011) çevrim içi öğrenme deneyimi tasarımı için “öğrenme, araştırma ve geliştirme çerçevesi” isimli bir yaklaşım geliştirmişler ve bir ders için uygulamışlardır. Önerdikleri çerçeve “başlangıç (kapsam ve amacı belirlemek)”, “hazırlanma (gereksinimleri yakalamak ve yapıyı belirlemek)”, “inşa (deneyimi kurmak – tasarım, geliştirme, sınama, arıtma, yineleme)” ve “geçiş (üretimle uğraşmak, yerleştirmek ve yaymak)” aşamalarını içermektedir. Her aşamada ayrıca deneyim tasarımı, eğitsel araştırma, öğretim tasarımı, yenilik geliştirme ve yöntem bilim açısından yapılması gerekenler belirlenmiştir.

Ghergulescu ve arkadaşları (2014) Bilgisayar Bilimleri alanında kullanılmak üzere öğrenme deneyimlerini tasarımı amacıyla öğrenci iş yükü ve Avrupa Kredi Transferi Sistemine (AKTS) dayalı bir yaklaşım önermişlerdir. Bu çalışmada öğrenme deneyimleri olarak önceden tanımlı öğrenme etkinliklerine yer verilmiştir, her etkinlik için öğrenci iş yükü belirlenmeye çalışılmış ve öğrencinin tamamlaması gereken AKTS kredi miktarına göre en fazla deneyim ataması gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.

Wong ve arkadaşları (2012) dil öğreniminde kullanılmak üzere öğrenenlerin biçimsel (sınıf içi) ve biçimsel olmayan (sınıf dışı) ile bireysel ve işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerini birleştiren bir öğrenme deneyimi tasarımı döngüsü önermişlerdir. Önerilen döngü “bağlamsal, işbirliğine dayalı deyim öğrenme”, “bağlamsal, bireysel cümle kurma”, “çevrimiçi işbirliğine dayalı öğrenme” ve “sağlamlaştırma” aşamalarını içermektedir. Mobil cihazlar ve Web 2.0 Wiki aracıyla desteklenen yöntemde öğrencilerin sınıf dışında önceden iyi tanımlanmış öğrenme deneyimleri yaşamaları sağlanarak, kendi başlarına ve birlikte Çince cümle kurmaları hedeflenmiştir. 

Kop, öğreticinin eğitsel deneyimin merkezinde olduğu kurumsal olarak denetlenen öğrenme yönetim sistemlerine yönelik bir tepki olarak ortaya çıkan kişisel öğrenme ortamlarının, kişiselleştirilmiş öğrenme deneyimlerinin oluşturulması için son yıllarda giderek daha önemli bir teknoloji haline geldiğini ileri sürmektedir (Kop, 2010). Kop’a göre öğrenme deneyimleri; (1) enformasyon elde etmek, (2) sosyal etkileşim kurmak, (3) etkinlik gerçekleştirmek, (4) yansıtmak, (5) kavramsallaştırmak ve (6) enformasyonu farklı amaç için yeniden düzenlemek şeklinde altı bileşene sahiptir. Çekici öğrenme deneyimlerini oluşturmak amacıyla kişisel öğrenme ortamlarının tasarımında kullanım tasarımı, deneyim tasarımı ve insan bilgisayar etkileşimi ilkeleri kullanılması gerekmektedir (Kop, 2010).

Kop’un önerdiği gibi çalışmaların bir bölümünde “kullanıcı deneyimi - UX” yaklaşımı “öğrenme deneyimi - LX” yaklaşımına uyarlanmaya çalışılmıştır. Buradan yola çıkılarak, “kullanıcı deneyimi tasarımı - UXD” ilkelerinin öğrenme alanına uygulanmasıyla “öğrenme deneyimi tasarımı - LXD” ilkeleri oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu doğrultuda çalışan Shedroff (2009, Akt. Kop, 2010) etkili, anlamlı ve başarılı deneyimlerin oluşturulmasında aşağıdaki altı tasarım ilkesinin önemli olduğunu ifade etmektedir:

1. Zaman ve süre. Bir öğrenme deneyimi öğrenen bilgisayara dokunmadan çok önce başlamalı, bilgisayar başından kalktıktan sonra da devam etmelidir.

2. Etkileşim. Birey diğer kişilerle ve enformasyonla etken ya da edilgen biçimde etkileşim kurabilmelidir.

3. Yoğunluk. Yoğunluk, bireyin öğrenme deneyimi içerisindeki etkileşiminin düzeyine bağlıdır. Örneğin e-posta öğrenenin bir etkinliğe sürükleyici biçimde katılması için düşük düzeyde yoğunluk sağlarken, bilgisayar oyunları öğrenenin etkinliğe, ne öğrendiğini farketmeyecek düzeyde gömülmelerine yol açabilir.

4. Duyusal ve bilişsel tetikleyiciler – enformasyon tasarımı. Öğrenme deneyimi içerisinde yerleşik durumdaki duyusal ve bilişsel tekleyiciler öğrenenin deneyim içerisinde bir akış-durumu yönünde hareket etmesini sağlamalıdırlar. Bu tetikleyiciler görsel, işitsel ve harekete dayalı olabilirler.

5. Genişlik ve tutarlılık. İnsanlar dünyada kendilerine ait bir görüntü, yani bir “geştalt” oluştururlar; deneyimler bütünsel bir biçimde yaşanır ve bireyin beyni, kişinin tüm fiziksel ve zihinsel görülerini aynı anda işler. […] bu, bileşen tasarımında tutarlılığın ve bağımsız bileşenler arasındaki ilişkinin anlamlı bir öğrenme deneyiminin geliştirilmesine yardımcı olacağı anlamına gelir.

6. Önem ve anlam. Önceki ilkeler ve aralarındaki ilişkiler bir öğrenme deneyiminin öğrenen için ne ölçüde anlamlı olduğunu belirler. Geliştiriciler öncelikle bir deneyimi neyin iyi yapacağını anlamalı ve teknolojinin deneyimin biçimini zorunlu olarak belirlemesine izin vermeden, bu ilkeleri ortama mümkün olduğunca uyarlamalıdırlar.

Öğrenme deneyimleri olgusuna teknolojik açıdan yaklaşan Benedek (2013), IMS’ın öğrenme senaryoları oluşturmak amacıyla kullanılan LD standartı (IMS LD, 2016) ile kullanıcı deneyimi tasarımı yaklaşımının öğrenme alanına uygulandığı LXD’yi karşılaştırmıştır. LD’nin eğitim yönelimli olmasına rağmen benzer işleve sahip olan ADL’nin “deneyim izleme” bileşeninin (Experience API – xAPI) LXD’nin öğrenen merkezli bilgi yönetimi kavramına daha yakın olduğunu ileri sürmüştür. Benedek’e göre eğitim tasarımı, öğretim tasarımı, öğrenme tasarımı ve öğrenme deneyimi tasarımı kavramları sırasıyla aşağıdaki gibi tanımlanabilir:

“Eğitim tasarımı eğitsel planlama, akademik standartları geliştirme, müfredat tasarımı ve eğitsel programların etkinliğine odaklanırken, öğretim tasarımı (ID) öğrenme ve öğretim ilkelerinin öğretim materyalleri, etkinlikler, enformasyon kaynakları ve değerlendirme için planlara dönüştürülmesini amaçlar. Öğrenme tasarımı (LD), genellikle öğrenme ve içerik yönetim sistemi tabanlı e-öğrenme teknolojileri üzerinde gerçekleşen öğrenen ve öğretici etkinliklerinin bir pedagojik senaryo kapsamındaki değişik eğitim yöntemleri ve modellerine göre planlanmasıyla yakından ilgilidir. Öğrenme deneyimi tasarımı (LXD) kavramı ise, çevrimiçi öğrenme için sezgisel olarak kullanılabilen, öğrenci merkezli etkileşimli arayüz tasarlama sorunları ile karşılaşıldıkça, son zamanlarda ortaya çıkmaya başlamıştır.” (Benedek, 2013).

Bendedek’e göre öğrenenlerin biçimsel olmayan öğrenme beklentilerinden dolayı biçimsel e-Öğrenme ortamlarını belirli bir sınır içerisinde tasarlamak artık mümkün değildir ve artık www’nin kendisi öğrenenlerin sezgisel olarak dolaştıkları bir öğrenme ortamı haline gelmiştir. Öğrenci merkezli öğrenmede bilginin öğrenci tarafından oluşturulması söz konusudur.  Bu öğrenme ortamları kendi kendini yönlendiren öğrenenler için kendi etkinlik planlarını oluşturma ve bilgiyi organize etme araçlarını barındırırlar. Bu süreçte “öğrenme” öğrenenin gereksinimleri ve yeteneklerine göre başkaları tarafından uyarlanmaz;  tam tersine öğrenenler kendi bilgi çalışmalarını kendileri organize ederler. Öğrenen merkezli tasarım öğrenenlerin birer bağımsız problem çözücü ve birer enformasyon araştırıcısı/araştırmacısı olduğu varsayar (Benedek, 2013).

Öğrenenin merkezde olduğu ve sezgisel davrandığı öğrenme ortamlarının tasarımında kullanılan “öğrenme deneyimi tasarımı” kavramı, “kullanıcı deneyimi tasarımı”na ait tasarım ilkelerinin eğitim bağlamındaki etkileşimli medya alanında uygulanmasıyla oluşturulmuştur (Benedek, 2013).

ADL kurumunun “yetiştirme ve öğrenme mimarisi – TLA” nin bir parçası olan ve gelişmekte olan Experience API standartı öğrenenlerin biçimsel olduğu kadar biçimsel olmayan deneyimlerinin yakalanması, “<Aktör><Fiil><Nesne>” yapısı halindeki etkinlik akışı verisi biçiminde tanımlanması ve öğrenme kaydı deposu (LRS) isimli veritabanlarında saklanabilmesi amacıyla tasarlanmıştır (Mutlu, 2014b, Yılmazel ve Mutlu, 2015). ADL’nin TLA mimarisi bünyesinde geliştirilen standartların 2020’li yıllarda biçimsel ve biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinin izlenmesi, değerlendirilmesi ve bir kişisel öğrenme yardımcısı bünyesinde bireylerin öğrenme süreçlerinin desteklenmesinde dünya çapında etkili olması beklenmektedir (Mutlu, 2015a). 

Nelson ve Palumbo (2014), öğrenme deneyimi tasarımını bir Hollywood film yapımı süreci çerçevesinde ele alan bir çalışma yayınlamışlardır. Bu çalışmada öğrenme deneyimi tasarımı projesinde Tablo 1’deki rollere yer verilmiştir:

Tablo 1 Öğrenme Deneyimi Tasarımı Ekibi (Nelson ve Palumbo, 2014)
Ekip Üyesi	Görevi
Yapımcı	Müşteriyle anlaşma yapar; tasarım, geliştirme, uygulamaya koyma ve değerlendirme sürecini koordine eder; bütçeyi ve ekip rollerini yönetir.
Deneyim tasarımcısı	Fırsatları çözümler; amaçları belirler; hedef öğrenenler üzerinde araştırma gerçekleştirir; öneri, gereksinim ve tasarım raporlarını yazar.
Yardımcı yapımcı	Yapımcı ve tasarımcıya yardım eder
Grafik ekibi	Belgeler ve etkileşimli ürünlerde gereksinim duyulan dijital sanat üretimini gerçekleştirir.
İnternet tasarım ekibi (“programcılar”)	Prototip, test, hata ayıklama ve kalite güvencesi vb. sistemleri geliştirmek için etkileşimli araçları kullanır; belirlenen web ve sunucu işlevlerini yerine getirir; müşterinin ağında uygulamaya koymayı müşteriyle koordine eder.

Chen (2010) öğrenme alanında deneyim tasarımını, “bireyler için herhangi bir ortamda çekici ve başarılı deneyler oluşturmak amacıyla çeşitli alanlara (örneğin, drama, psikoloji, insan-bilgisayar etkileşimi, çokluortam tasarımı, ekonomi, mimari vb.) ait kavramları birleştiren bir tasarım yaklaşımı” olarak tanımlamıştır.

Kelly (2016), öğrenme deneyimi tasarımı sürecinde öğretmenin tasarımcı, kolaylaştırıcı, ortak çalışan ve rehber rollerini üstlenmesi gerektiğini öne sürmüştür. Öğretmen bu geliştirici rollerle öğrenciyi “araştırma”, “sorgulama ve deneme” ve “yenilik yapma ve icat etme” aşamalarını içeren bir öğrenme deneyimine katılmaya ve deneyimi yaşamaya yönlendirir.

Naidu (2016) öğrenme deneyimi tasarımında kullanılabilecek dikkate değer klasik yaklaşımların problem tabanlı öğrenme, senaryo tabanlı öğrenme ve örnek olay tabanlı usavurum olduğunu belirtmiştir.

Naidu ve Karunanayaka (2014), Açık eğitsel kaynaklarla bütünleşik bir e-öğrenme ortamı üzerinde çalışan bir “öğrenme motoru” geliştirerek, senaryo tabanlı pedogoji yaklaşımının kullanıldığı bir “öğrenme deneyimleri tasarımı” yaklaşımını uygulamaya koyabilmişlerdir.

Yakın zamanlarda öğrenme deneyimi tasarımını kavramsallaştırmaya yönelik akademik olmayan bir dizi blog yayını gerçekleştirilmiştir (Plaut, 2014; Miller, 2014; Weigel, 2015; Peters, 2012; Vivas, 2014). Bu çalışmalarda ortak nokta kullanıcı deneyimi tasarımında oluşan birikimin öğrenme deneyimi alanına aktarılmasıyla oluşturulan öğrenme deneyimi tasarımı yaklaşımı olduğu görülmektedir.

Parrish (2009) öğretim tasarımının estetik ilkelerini oluşturmak amacıyla “edebiyat eleştirisi” alanından olay örgüsü (plot), karakter, tema ve bağlam (dekor, ton ve çerçeve gibi nicelikler) kavramlarını ödünç almıştır. Parrish’e göre bir öğrenme deneyiminin estetik ilkeleri şunlardır:

İlke 1. Öğrenme deneyimlerinin bir başlangıcı, ortası ve sonu bulunur. Deneyimde dramatik bir olay örgüsü kullanılarak öğrenenin heyecan duyması sağlanmalıdır.

İlke 2. Öğrenenler kendi öğrenme deneyimlerinin kahramanlarıdır. Geleneksel eğitimde konu uzmanı ya da öğretici başkahraman olarak görülür. Öğrenme deneyiminde ise kahraman daima öğrenenin kendisidir.

İlke 3. Öğrenme etkinliğini, konu değil, öğretim teması kurar. Bir öğretim teması genellikle üretken bir amaç (öğrenen bir problemi çözecektir, bir projeyi tamamlayacaktır, bir dizi deney gerçekleştirecektir, v.b.) içerir.

İlke 4. Bağlam, öğretim durumunun sürükleyiciliğine katkıda bulunur. Bir sanat eserinin kalitesini belirleyen renk, doku, ton, yerleşim, ışıklandırma, mod, ya da ses vb. öğeler öğrenme deneyiminin sürükleyici olmasını sağlayacak biçimde sanatçı tarafından yaratıcı biçimde tahsis edilmeli ya da amacına uygun biçimde denetlenmelidir.

İlke 5. Bir öğrenme deneyiminde öğreticiler ve öğretim tasarımcıları birer yazar, destekleyici karakter ve model kahramanıdır.

Öğrenme deneyimi tasarımına öğretim, teknoloji, estetik, yapım süreci gibi farklı açılardan yaklaşılan bu çalışmalarda birbiriyle ilgili ve ilgisiz çok sayıda kavram, bileşen, aşama, ortam ve ilkenin ele alındığı görülmektedir. İzleyen bölümde öğrenme deneyimi tasarımının daha geniş bir bakış açısıyla ele alınması ve “öğrenme deneyimleri yönetimi” süreci içerisine yerleştirilerek, kavramsallaştırılmasına yer verilecektir.

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.


(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)

Introduction to Learning Experience Design - Section 1 - Learning Experience

Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 1

Öğrenme Deneyimi

Giriş

"Deneyim" öğrenmenin en önemli kaynaklarından biridir. Öğrenme deneyimlerinin düzenlenmesi süreci, geçmiş deneyimlerin değerlendirilmesi, şu anda yaşanmakta olan deneyimlerin izlenmesi-denetlenmesi ve gelecekte yaşanması olası deneyimlerin planlanmasını kapsamaktadır. Yaşanmış deneyimlerin değerlendirilmesi ve yaşanmakta olan deneyimlerin izlenmesi-denetlenmesi alışıldık bir faaliyet iken, gelecekte yaşanması olası öğrenme deneyimlerinin planlanması belirsizlikler içermektedir. Planlama, kaynakların bir öğrenme amacı ve hedefleri için tahsis edilmesi olarak ele alındığında, bir öğrenme deneyiminin planlanması, öğrenme deneyimine eşlik eden bütün bağlamların önceden belirlenmesi, temin ve tahsis edilmesi, düzenlenmesi ve bir senaryo eşliğinde zamanlanmasını gerektirir.  Bu bağlamlar arasında mekânlar, kişiler, davranışlar, olaylar, duygular, varlıklar ve bireyin özellikleri bulunur. Bir öğrenme deneyiminin planlanması bu düzeyde ele alındığında, “öğrenme deneyimi tasarımı” kavramına gereksinim duyulmaya başlanır. 

Bu çalışmada “öğrenme deneyimi tasarımı”, öğrenme deneyimlerinin yönetimi yaklaşımı açısından ele alınarak kavramsallaştırılmaya çalışılacak ve yaşam boyu öğrenme, yaşam genişliğinde öğrenme ve yaşam derinliğinde öğrenme boyutlarında uygulanabilirliği tartışılacaktır. Bireylerin gelecekte yaşamayı planladıkları öğrenme deneyimlerini tasarlamalarına yol gösterecek bir sürecin bireylerin öğrenme deneyimlerine yönelik üstbilişsel düzenleme işlevlerini etkili biçimde gerçekleştirmelerine olanak sağlaması beklenmektedir. Bu çalışma 13-15 Mayıs 2016 tarihleri arasında Antalya’da düzenlenen 7. Uluslararası Eğitimde Yeni Eğilimler Kongresinde aynı isimle sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Öğrenme Deneyimi

Deneyimin öğrenme üzerindeki etkisi 20. Yüzyıl eğitim bilimcileri tarafından sıklıkla vurgulanmıştır. Bu ilişkiye dikkati ilk çeken araştırmacı, gerçek eğitimin deneyimler yoluyla gerçekleştiğini öne süren John Dewey olmuştur. Dewey’e göre öğrenme, öncelikle bir problemi çözmek için yaşanan kişisel deneyimden kaynaklanan bir etkinliktir. Dewey hangi deneyimlerin değerli ve yararlı olduğunu tanımlamaya çalışmıştır. Bazı deneyimler hoş ya da acı verici olabilir ama eğitsel olmayabilir. Dewey’e göre eğitsel bir deneyim nesnelere ne yaptığımız ve bunun sonucunda nesnelere ya da bize ne olduğu arasında ilişki kurabileceğimiz deneyimlerdir. Bir deneyimin değeri olaylar arasındaki sürekliliklerin ya da ilişkilerin algılanmasında yatmaktadır (Dewey, 1938). Dewey “Deneyim ve Eğitim” isimli kitabında daha zengin başka deneyimlerin gelişmesini engelleyen veya sekteye uğratan deneyimlerin eğitici deneyimler olmadığını belirtmiştir. Her deneyim daha önceki deneyimlerden bir şeyler almalı ve kendinden sonra gelecek deneyimlerin niteliğini de bir şekilde değiştirmelidir (Dewey, 1938).

Edgar Dale, eğitimde görsel-işitsel yöntemlerin kullanımının önemine vurgu yapmış ve eğitimde kullanılabilecek deneyimleri somut deneyimlerden soyut deneyimlere doğru sıralayarak ünlü “deneyim konisi” ni elde etmiştir. Dale’in deneyim konisi ilk kez 1946 yılında yayınladığı “Eğitimde Görsel İşitsel Yöntemler” kitabında yer almış, daha sonra 1954 ve 1969 yılındaki baskılarda küçük değişiklikler yaparak son halini vermiştir.  Buna göre, öğrencinin doğrudan ve bir amaca yönelik olarak içinde yer aldığı gerçek dünya deneyimleri, tasarlamaya ve yapmaya yönelik deneyimleri, içinde oyuncu olarak yer aldığı ya da izlediği dramatik yapıya sahip deneyimleri oldukça somut deneyimlerdir. Diğer taraftan, gösterileri izlemek, çalışma gezilerine katılmak, sergileri gezmek, eğitim televizyonu programları izlemek, film izlemek, radyo programları dinlemek, ses kayıtlarını dinlemek ve görüntülere bakmak artan oranda soyutlama içeren deneyimlerdir. Son olarak görsel ve işitsel simgelerin kullanıldığı deneyimler ise bütünüyle soyut deneyimleri oluşturmaktadırlar (Dale, 1969).

Jerome Bruner deneyimin insanlarda entelektüel gelişimin kaynağı olduğunu ileri sürmüştür. Bruner’e göre insanlar bilgiyi üç şekilde temsil ederler ve bunlar gelişimsel olarak şu sırayla ortaya çıkar: Hareketli, ikonik ve sembolik.  Bilginin hareketli temsili motor davranışları ve çevrenin manipüle edilmesini içerir. İkonik temsil, hareketten bağımsız zihinsel görüntüleri anlatır. Sembolik temsil ise bilgi kodlamak için dil ve matematik işlemleri gibi sembol sistemlerini kullanır (Bruner, 1966). Brunner’in sınıflandırması “spiral müfredat” uygulamasına olanak sağlamaktadır. Böylece öğretmenler öğrencilere kavramları önce “yaparak” tanıtmaya çalışırlar. Daha sonra aynı kavramlar ikonik biçimde verilir. Son aşamada aynı kavramlar sembolik biçimde ele alınır. Bu sınıflandırma Dale’in deneyim konisine de yerleştirilmeye uygundur. Buna göre doğrudan, amaca yönelik, yapmaya yönelik ve dramatize etme deneyimleri “bilginin hareketli temsili”; gösteri, çalışma gezisi, sergi, eğitim televizyonu, film, ses kaydı, radyo programı ve görüntü deneyimleri “bilginin ikonik temsili”;  görsel simgeler ve sözel simgelere dayalı deneyimler ise “bilginin sembolik temsili” ne olanak sağlayan deneyimler olarak gruplandırılabilir.

Dewey, Dale ve Brunner yukarıda değinilen çalışmalarıyla deneyimin eğitim süreçlerindeki rolünü ve kullanımını öne çıkarmışlardır (Garrett, 1997). Bu öncü çalışmalar izleyen yıllarda öğrenme kuramlarının giderek gelişmesi ve deneyimin öğrenmedeki rolünün öneminin giderek daha fazla kabul edilmesi nedeniyle, öğrenme deneyimi kavramına ağırlık veren modellerin ortaya çıkmasında yol gösterici olmuşlardır.

Örneğin, Dewey’in görüşleri uzun bir aradan sonra Kolb tarafından “deneyimsel öğrenme” kuramının geliştirilmesinde kullanılmıştır. Deneyimsel öğrenme, adından da anlaşılacağı gibi, deneyimlerden öğrenmeyi içermektedir. Kolb’a göre deneyimsel öğrenme, deneyimin kavranması ve dönüştürülmesiyle bilginin yaratılması sürecidir (Kolb, 1984).  Deneyim tabanlı öğrenme ya da deneyimsel öğrenmenin başlıca özelliği öğrenenin yaşadığı deneyimi öğrenme ve öğretmenin bütün değerlendirmelerinde merkezi bir yere yerleştirmesidir. Bu deneyim, öğrenenin yaşamındaki önceki olaylarla ve şu andaki yaşam olaylarıyla oluşabileceği gibi, öğreticinin ya da rehberin uygulamaya koyacağı etkinliklerle de oluşabilir. Deneyime dayalı öğrenmenin anahtar özelliği, öğrenenlerin deneyimlerini yansıtma, değerlendirme ve önceki deneyimlerin ışığı altında yeniden oluşturma yardımıyla çözümlemeleridir. Deneyimin bu şekilde geri dönülerek gözden geçirilmesi daha ileri eylemlere öncülük eder (Andresen, Boud & Cohen, 2000). İnsanı merkeze alan insancıl kuramın kurucularından olan Rogers’ın görüşlerinin eğitimdeki uygulanması “öğrenen merkezli eğitim” şeklinde kavramsallaştırılmaktadır. Bu görüşe göre öğrenme deneyimleri öğrenmenin temelini oluşturmaktadır (Rogers vd., 2013).  Knowles’ın andragoji kavramında deneyim başlıca rol üstlenmektedir. Androgojinin temel bir varsayımı bireyin yaşam deneyimlerinin birer öğrenme deneyimine dönüşerek, öğrenme için kaynak oluşturmasıdır (Knowles, 1980).  Öğrenme deneyimlerine ağırlık veren bir başka kuram Mezirow’un dönüşümsel öğrenme kuramıdır. Dönüşümsel öğrenme kuramına göre öğrenme deneyimleri öğreneni biçimlendirir, anlamlı bir etki üretir ve öğrenenin izleyen deneyimlerini etkiler (Mezirow, 1997). İnsan yaşamını öğrenmenin kaynağı olarak gören güncel yaklaşımlar da bulunmaktadır. Bu yaklaşımlara göre bireyler iş yaşamı, aile, arkadaşlarla ve komşularla ilişkiler, hastalıklar, spor ve hobiler ya da dinlenme gibi günlük deneyimlerinden üretken bir biçimde öğrenme yeteneğine sahiptirler. Bireyin kendi yaşamından öğrenme kapasitesi kim olduğunu (ya da kimliğini) ve başkalarıyla nasıl yaşadığını önemli ölçüde belirlemektedir. Böylece birey hayatını kazanabilmekte, çatışmalardan uzak durabilmekte, nesneleri yapabilmekte ya da tamir edebilmekte, geleceği planlayabilmekte ve yaşam krizleriyle başa çıkabilmektedir (Field, 2012).

Bu çalışmada geçmişte yaşanmış olan ya da şu anda yaşanan bir deneyimin öğrenmeye nasıl yol açtığı ya da öğrenmeyi nasıl tetiklediği konusu ele alınmayacaktır. Bunun yerine, gelecekteki bir öğrenme deneyiminin nasıl oluşturulacağına yönelik süreçlere ağırlık verilecek ve bu amaçla şu sorulara yanıt aranacaktır: Öğrenme deneyimi nasıl planlanır? Öğrenme deneyimlerini kim ya da kimler oluşturur? Öğrenme deneyimleri nasıl oluşturulur? Öğrenme deneyimi bir öğrenme hizmeti ya da ürünü haline nasıl getirilir? Öğrenme deneyimi bir hizmet ya da ürün olarak öğrenene nasıl iletilir? Öğrenen yaşamakta olduğu öğrenme deneyimini nasıl izleyebilir ve denetleyebilir? Öğrenme deneyimi öğrenen ya da eğitim kurumu tarafından nasıl değerlendirilir? Öğrenme deneyimi başkalarıyla nasıl paylaşılabilir?

Bu sorulara bütünsel bir bakış açısıyla yaklaşmak amacıyla öncelikle “öğrenme deneyimi tasarımı” alanyazını gözden geçirilmiştir. Ardından, problem “öğrenme deneyimleri yönetimi” çerçevesi ile birlikte ele alınmış ve bu çerçeveden yararlanılarak öğrenme deneyimlerini tasarlama amacıyla özgün bir yaklaşım önerilmiştir. Önerilen yaklaşım farklı öğrenme türleri için ayrı ayrı tartışılmıştır. Sonuç bölümünde “öğrenme deneyimi tasarımı” alanyazını ile bu çalışmada geliştirilen yaklaşım karşılaştırılarak değerlendirilmiştir.

Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.

(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)