Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 2
Alanyazın
Öğrenme deneyimlerinin tasarımı konusu derinlemesine araştırılmış bir
konu değildir. Bu konuda alan yazınında çoğunlukla birbirinden kopuk ve farklı
amaçlarla gerçekleştirilmiş çalışmalarla karşılaşılmaktadır.
Bu kavrama ilk yer veren araştırmacılardan biri olan Perry 1981’de
klinik eğitimi alanında kullanmak amacıyla bir öğrenme deneyimi tasarımı süreci
önermiştir. Süreç bir döngü şeklindedir ve (1) amaçları belirleme, (2) amaçları
değerlendirme yaklaşımını belirleme, (3) öğrenme deneyimlerini seçme, (4)
öğrenme deneyimlerini organize etme, (5) yeni öğrenme deneyimlerini geliştirme,
(6) öğrenme deneyimlerini uygulamaya koyma, (7) değerlendirme, (8) biçimsel
olarak gözden geçirme aşamalarını içermektedir. Önerilen model sağlık alanında
eğitim gören öğrencilerin yeterli deneyim kazanmalarını sağlayacak sistematik
bir yaklaşım içermektedir. Eğitim hastanelerinde sürekli olan vaka akışının
öğrencilerin deneyim kazanmasına sağlayacak biçimde organize edilmesine odaklanılmaktadır
(Perry, 1981).
Erken bir tarihte, Nakakoji ve arkadaşları öğrenme deneyimi tasarımı
için bir kavramsal çerçeve geliştirmişler ve e-öğrenme, sınıf içi öğrenme ve
açık kaynak geliştirme alanları için değerlendirmişlerdir. Öğrenme deneyimini
bir öğrenme sürecinin deneyimlenmesi olarak ele almışlar ve “deneyimsel
öğrenme” den farklı olduğu söylemişlerdir. Geliştirdikleri modelde öğrenenlerin
öğrenme deneyimleri öğrenme platformu tarafından yakalanmakta ya da
kaydedilmekte, kullanıcı ve topluluk modelleri aracılığıyla diğer öğrenenlerle
paylaşılmakta ve öğrenme içeriği sağlayıcısı ile öğrenenler gerektiğinde yer
değiştirebilmektedir (Nakakoji vd., 2003).
Carroll ve Kop (2011) çevrim içi öğrenme deneyimi tasarımı için
“öğrenme, araştırma ve geliştirme çerçevesi” isimli bir yaklaşım geliştirmişler
ve bir ders için uygulamışlardır. Önerdikleri çerçeve “başlangıç (kapsam ve
amacı belirlemek)”, “hazırlanma (gereksinimleri yakalamak ve yapıyı
belirlemek)”, “inşa (deneyimi kurmak – tasarım, geliştirme, sınama, arıtma,
yineleme)” ve “geçiş (üretimle uğraşmak, yerleştirmek ve yaymak)” aşamalarını
içermektedir. Her aşamada ayrıca deneyim tasarımı, eğitsel araştırma, öğretim
tasarımı, yenilik geliştirme ve yöntem bilim açısından yapılması gerekenler
belirlenmiştir.
Ghergulescu ve arkadaşları (2014) Bilgisayar Bilimleri alanında
kullanılmak üzere öğrenme deneyimlerini tasarımı amacıyla öğrenci iş yükü ve
Avrupa Kredi Transferi Sistemine (AKTS) dayalı bir yaklaşım önermişlerdir. Bu
çalışmada öğrenme deneyimleri olarak önceden tanımlı öğrenme etkinliklerine yer
verilmiştir, her etkinlik için öğrenci iş yükü belirlenmeye çalışılmış ve
öğrencinin tamamlaması gereken AKTS kredi miktarına göre en fazla deneyim
ataması gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.
Wong ve arkadaşları (2012) dil öğreniminde kullanılmak üzere
öğrenenlerin biçimsel (sınıf içi) ve biçimsel olmayan (sınıf dışı) ile bireysel
ve işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerini birleştiren bir öğrenme deneyimi
tasarımı döngüsü önermişlerdir. Önerilen döngü “bağlamsal, işbirliğine dayalı
deyim öğrenme”, “bağlamsal, bireysel cümle kurma”, “çevrimiçi işbirliğine
dayalı öğrenme” ve “sağlamlaştırma” aşamalarını içermektedir. Mobil cihazlar ve
Web 2.0 Wiki aracıyla desteklenen yöntemde öğrencilerin sınıf dışında önceden iyi
tanımlanmış öğrenme deneyimleri yaşamaları sağlanarak, kendi başlarına ve
birlikte Çince cümle kurmaları hedeflenmiştir.
Kop, öğreticinin eğitsel deneyimin merkezinde olduğu kurumsal olarak
denetlenen öğrenme yönetim sistemlerine yönelik bir tepki olarak ortaya çıkan
kişisel öğrenme ortamlarının, kişiselleştirilmiş öğrenme deneyimlerinin
oluşturulması için son yıllarda giderek daha önemli bir teknoloji haline
geldiğini ileri sürmektedir (Kop, 2010). Kop’a göre öğrenme deneyimleri; (1)
enformasyon elde etmek, (2) sosyal etkileşim kurmak, (3) etkinlik
gerçekleştirmek, (4) yansıtmak, (5) kavramsallaştırmak ve (6) enformasyonu
farklı amaç için yeniden düzenlemek şeklinde altı bileşene sahiptir. Çekici
öğrenme deneyimlerini oluşturmak amacıyla kişisel öğrenme ortamlarının
tasarımında kullanım tasarımı, deneyim tasarımı ve insan bilgisayar etkileşimi
ilkeleri kullanılması gerekmektedir (Kop, 2010).
Kop’un önerdiği gibi çalışmaların bir bölümünde “kullanıcı deneyimi -
UX” yaklaşımı “öğrenme deneyimi - LX” yaklaşımına uyarlanmaya çalışılmıştır.
Buradan yola çıkılarak, “kullanıcı deneyimi tasarımı - UXD” ilkelerinin öğrenme
alanına uygulanmasıyla “öğrenme deneyimi tasarımı - LXD” ilkeleri oluşturulmaya
çalışılmıştır. Bu doğrultuda çalışan Shedroff (2009, Akt. Kop, 2010) etkili,
anlamlı ve başarılı deneyimlerin oluşturulmasında aşağıdaki altı tasarım
ilkesinin önemli olduğunu ifade etmektedir:
1. Zaman ve süre. Bir öğrenme deneyimi öğrenen bilgisayara dokunmadan
çok önce başlamalı, bilgisayar başından kalktıktan sonra da devam etmelidir.
2. Etkileşim. Birey diğer kişilerle ve enformasyonla etken ya da edilgen
biçimde etkileşim kurabilmelidir.
3. Yoğunluk. Yoğunluk, bireyin öğrenme deneyimi içerisindeki
etkileşiminin düzeyine bağlıdır. Örneğin e-posta öğrenenin bir etkinliğe
sürükleyici biçimde katılması için düşük düzeyde yoğunluk sağlarken, bilgisayar
oyunları öğrenenin etkinliğe, ne öğrendiğini farketmeyecek düzeyde
gömülmelerine yol açabilir.
4. Duyusal ve bilişsel tetikleyiciler – enformasyon tasarımı. Öğrenme
deneyimi içerisinde yerleşik durumdaki duyusal ve bilişsel tekleyiciler
öğrenenin deneyim içerisinde bir akış-durumu yönünde hareket etmesini
sağlamalıdırlar. Bu tetikleyiciler görsel, işitsel ve harekete dayalı
olabilirler.
5. Genişlik ve tutarlılık. İnsanlar dünyada kendilerine ait bir görüntü,
yani bir “geştalt” oluştururlar; deneyimler bütünsel bir biçimde yaşanır ve
bireyin beyni, kişinin tüm fiziksel ve zihinsel görülerini aynı anda işler. […]
bu, bileşen tasarımında tutarlılığın ve bağımsız bileşenler arasındaki
ilişkinin anlamlı bir öğrenme deneyiminin geliştirilmesine yardımcı olacağı
anlamına gelir.
6. Önem ve anlam. Önceki ilkeler ve aralarındaki ilişkiler bir öğrenme
deneyiminin öğrenen için ne ölçüde anlamlı olduğunu belirler. Geliştiriciler
öncelikle bir deneyimi neyin iyi yapacağını anlamalı ve teknolojinin deneyimin
biçimini zorunlu olarak belirlemesine izin vermeden, bu ilkeleri ortama mümkün
olduğunca uyarlamalıdırlar.
Öğrenme deneyimleri olgusuna teknolojik açıdan yaklaşan Benedek (2013),
IMS’ın öğrenme senaryoları oluşturmak amacıyla kullanılan LD standartı (IMS LD,
2016) ile kullanıcı deneyimi tasarımı yaklaşımının öğrenme alanına uygulandığı
LXD’yi karşılaştırmıştır. LD’nin eğitim yönelimli olmasına rağmen benzer işleve
sahip olan ADL’nin “deneyim izleme” bileşeninin (Experience API – xAPI) LXD’nin
öğrenen merkezli bilgi yönetimi kavramına daha yakın olduğunu ileri sürmüştür.
Benedek’e göre eğitim tasarımı, öğretim tasarımı, öğrenme tasarımı ve öğrenme
deneyimi tasarımı kavramları sırasıyla aşağıdaki gibi tanımlanabilir:
“Eğitim tasarımı eğitsel
planlama, akademik standartları geliştirme, müfredat tasarımı ve eğitsel
programların etkinliğine odaklanırken, öğretim
tasarımı (ID) öğrenme ve öğretim
ilkelerinin öğretim materyalleri, etkinlikler, enformasyon kaynakları ve
değerlendirme için planlara dönüştürülmesini amaçlar. Öğrenme tasarımı (LD), genellikle öğrenme ve içerik yönetim sistemi
tabanlı e-öğrenme teknolojileri üzerinde gerçekleşen öğrenen ve öğretici
etkinliklerinin bir pedagojik senaryo kapsamındaki değişik eğitim yöntemleri ve
modellerine göre planlanmasıyla yakından ilgilidir. Öğrenme deneyimi tasarımı (LXD) kavramı ise, çevrimiçi öğrenme için
sezgisel olarak kullanılabilen, öğrenci merkezli etkileşimli arayüz tasarlama
sorunları ile karşılaşıldıkça, son zamanlarda ortaya çıkmaya başlamıştır.”
(Benedek, 2013).
Bendedek’e göre öğrenenlerin biçimsel olmayan öğrenme beklentilerinden
dolayı biçimsel e-Öğrenme ortamlarını belirli bir sınır içerisinde tasarlamak
artık mümkün değildir ve artık www’nin kendisi öğrenenlerin sezgisel olarak
dolaştıkları bir öğrenme ortamı haline gelmiştir. Öğrenci merkezli öğrenmede
bilginin öğrenci tarafından oluşturulması söz konusudur. Bu öğrenme ortamları kendi kendini
yönlendiren öğrenenler için kendi etkinlik planlarını oluşturma ve bilgiyi
organize etme araçlarını barındırırlar. Bu süreçte “öğrenme” öğrenenin
gereksinimleri ve yeteneklerine göre başkaları tarafından uyarlanmaz; tam tersine öğrenenler kendi bilgi çalışmalarını
kendileri organize ederler. Öğrenen merkezli tasarım öğrenenlerin birer
bağımsız problem çözücü ve birer enformasyon araştırıcısı/araştırmacısı olduğu
varsayar (Benedek, 2013).
Öğrenenin merkezde olduğu ve sezgisel davrandığı öğrenme ortamlarının
tasarımında kullanılan “öğrenme deneyimi tasarımı” kavramı, “kullanıcı deneyimi
tasarımı”na ait tasarım ilkelerinin eğitim bağlamındaki etkileşimli medya
alanında uygulanmasıyla oluşturulmuştur (Benedek, 2013).
ADL kurumunun “yetiştirme ve öğrenme mimarisi – TLA” nin bir parçası
olan ve gelişmekte olan Experience API standartı öğrenenlerin biçimsel olduğu
kadar biçimsel olmayan deneyimlerinin yakalanması,
“<Aktör><Fiil><Nesne>” yapısı halindeki etkinlik akışı verisi
biçiminde tanımlanması ve öğrenme kaydı deposu (LRS) isimli veritabanlarında saklanabilmesi
amacıyla tasarlanmıştır (Mutlu, 2014b, Yılmazel ve Mutlu, 2015). ADL’nin TLA
mimarisi bünyesinde geliştirilen standartların 2020’li yıllarda biçimsel ve
biçimsel olmayan öğrenme deneyimlerinin izlenmesi, değerlendirilmesi ve bir
kişisel öğrenme yardımcısı bünyesinde bireylerin öğrenme süreçlerinin
desteklenmesinde dünya çapında etkili olması beklenmektedir (Mutlu,
2015a).
Nelson ve Palumbo (2014), öğrenme deneyimi tasarımını bir Hollywood film
yapımı süreci çerçevesinde ele alan bir çalışma yayınlamışlardır. Bu çalışmada
öğrenme deneyimi tasarımı projesinde Tablo 1’deki rollere yer verilmiştir:
Tablo 1
Öğrenme Deneyimi Tasarımı Ekibi (Nelson ve
Palumbo, 2014)
|
|
Ekip Üyesi
|
Görevi
|
Yapımcı
|
Müşteriyle anlaşma yapar; tasarım, geliştirme, uygulamaya
koyma ve değerlendirme sürecini koordine eder; bütçeyi ve ekip rollerini
yönetir.
|
Deneyim tasarımcısı
|
Fırsatları çözümler; amaçları belirler; hedef
öğrenenler üzerinde araştırma gerçekleştirir; öneri, gereksinim ve tasarım
raporlarını yazar.
|
Yardımcı yapımcı
|
Yapımcı ve tasarımcıya yardım eder
|
Grafik ekibi
|
Belgeler ve etkileşimli ürünlerde gereksinim duyulan
dijital sanat üretimini gerçekleştirir.
|
İnternet tasarım ekibi (“programcılar”)
|
Prototip, test, hata ayıklama ve kalite güvencesi
vb. sistemleri geliştirmek için etkileşimli araçları kullanır; belirlenen web
ve sunucu işlevlerini yerine getirir; müşterinin ağında uygulamaya koymayı
müşteriyle koordine eder.
|
Chen (2010) öğrenme alanında deneyim tasarımını, “bireyler için herhangi
bir ortamda çekici ve başarılı deneyler oluşturmak amacıyla çeşitli alanlara
(örneğin, drama, psikoloji, insan-bilgisayar etkileşimi, çokluortam tasarımı,
ekonomi, mimari vb.) ait kavramları birleştiren bir tasarım yaklaşımı” olarak
tanımlamıştır.
Kelly (2016), öğrenme deneyimi tasarımı sürecinde öğretmenin tasarımcı,
kolaylaştırıcı, ortak çalışan ve rehber rollerini üstlenmesi gerektiğini öne
sürmüştür. Öğretmen bu geliştirici rollerle öğrenciyi “araştırma”, “sorgulama
ve deneme” ve “yenilik yapma ve icat etme” aşamalarını içeren bir öğrenme
deneyimine katılmaya ve deneyimi yaşamaya yönlendirir.
Naidu (2016) öğrenme deneyimi tasarımında kullanılabilecek dikkate değer
klasik yaklaşımların problem tabanlı öğrenme, senaryo tabanlı öğrenme ve örnek
olay tabanlı usavurum olduğunu belirtmiştir.
Naidu ve Karunanayaka (2014), Açık eğitsel kaynaklarla bütünleşik bir
e-öğrenme ortamı üzerinde çalışan bir “öğrenme motoru” geliştirerek, senaryo
tabanlı pedogoji yaklaşımının kullanıldığı bir “öğrenme deneyimleri tasarımı”
yaklaşımını uygulamaya koyabilmişlerdir.
Yakın zamanlarda öğrenme deneyimi tasarımını kavramsallaştırmaya yönelik
akademik olmayan bir dizi blog yayını gerçekleştirilmiştir (Plaut, 2014;
Miller, 2014; Weigel, 2015; Peters, 2012; Vivas, 2014). Bu çalışmalarda ortak
nokta kullanıcı deneyimi tasarımında oluşan birikimin öğrenme deneyimi alanına
aktarılmasıyla oluşturulan öğrenme deneyimi tasarımı yaklaşımı olduğu
görülmektedir.
Parrish (2009) öğretim tasarımının estetik ilkelerini oluşturmak
amacıyla “edebiyat eleştirisi” alanından olay örgüsü (plot), karakter, tema ve
bağlam (dekor, ton ve çerçeve gibi nicelikler) kavramlarını ödünç almıştır.
Parrish’e göre bir öğrenme deneyiminin estetik ilkeleri şunlardır:
İlke 1. Öğrenme deneyimlerinin bir başlangıcı, ortası ve sonu bulunur.
Deneyimde dramatik bir olay örgüsü kullanılarak öğrenenin heyecan duyması
sağlanmalıdır.
İlke 2. Öğrenenler kendi öğrenme deneyimlerinin kahramanlarıdır.
Geleneksel eğitimde konu uzmanı ya da öğretici başkahraman olarak görülür.
Öğrenme deneyiminde ise kahraman daima öğrenenin kendisidir.
İlke 3. Öğrenme etkinliğini, konu değil, öğretim teması kurar. Bir
öğretim teması genellikle üretken bir amaç (öğrenen bir problemi çözecektir,
bir projeyi tamamlayacaktır, bir dizi deney gerçekleştirecektir, v.b.) içerir.
İlke 4. Bağlam, öğretim durumunun sürükleyiciliğine katkıda bulunur. Bir
sanat eserinin kalitesini belirleyen renk, doku, ton, yerleşim, ışıklandırma,
mod, ya da ses vb. öğeler öğrenme deneyiminin sürükleyici olmasını sağlayacak
biçimde sanatçı tarafından yaratıcı biçimde tahsis edilmeli ya da amacına uygun
biçimde denetlenmelidir.
İlke 5. Bir öğrenme deneyiminde öğreticiler ve öğretim tasarımcıları
birer yazar, destekleyici karakter ve model kahramanıdır.
Öğrenme deneyimi tasarımına öğretim, teknoloji, estetik, yapım süreci
gibi farklı açılardan yaklaşılan bu çalışmalarda birbiriyle ilgili ve ilgisiz
çok sayıda kavram, bileşen, aşama, ortam ve ilkenin ele alındığı görülmektedir.
İzleyen bölümde öğrenme deneyimi tasarımının daha geniş bir bakış açısıyla ele
alınması ve “öğrenme deneyimleri yönetimi” süreci içerisine yerleştirilerek,
kavramsallaştırılmasına yer verilecektir.
Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.
(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)
