Öğrenme Deneyimi Tasarımına Giriş - Bölüm 1
Öğrenme Deneyimi
Giriş
"Deneyim" öğrenmenin en önemli kaynaklarından biridir. Öğrenme
deneyimlerinin düzenlenmesi süreci, geçmiş deneyimlerin değerlendirilmesi, şu
anda yaşanmakta olan deneyimlerin izlenmesi-denetlenmesi ve gelecekte yaşanması
olası deneyimlerin planlanmasını kapsamaktadır. Yaşanmış deneyimlerin
değerlendirilmesi ve yaşanmakta olan deneyimlerin izlenmesi-denetlenmesi
alışıldık bir faaliyet iken, gelecekte yaşanması olası öğrenme deneyimlerinin
planlanması belirsizlikler içermektedir. Planlama, kaynakların bir öğrenme
amacı ve hedefleri için tahsis edilmesi olarak ele alındığında, bir öğrenme
deneyiminin planlanması, öğrenme deneyimine eşlik eden bütün bağlamların
önceden belirlenmesi, temin ve tahsis edilmesi, düzenlenmesi ve bir senaryo
eşliğinde zamanlanmasını gerektirir. Bu
bağlamlar arasında mekânlar, kişiler, davranışlar, olaylar, duygular, varlıklar
ve bireyin özellikleri bulunur. Bir öğrenme deneyiminin planlanması bu düzeyde
ele alındığında, “öğrenme deneyimi tasarımı” kavramına gereksinim duyulmaya
başlanır.
Bu çalışmada “öğrenme deneyimi tasarımı”, öğrenme deneyimlerinin
yönetimi yaklaşımı açısından ele alınarak kavramsallaştırılmaya çalışılacak ve
yaşam boyu öğrenme, yaşam genişliğinde öğrenme ve yaşam derinliğinde öğrenme
boyutlarında uygulanabilirliği tartışılacaktır. Bireylerin gelecekte yaşamayı
planladıkları öğrenme deneyimlerini tasarlamalarına yol gösterecek bir sürecin
bireylerin öğrenme deneyimlerine yönelik üstbilişsel düzenleme işlevlerini
etkili biçimde gerçekleştirmelerine olanak sağlaması beklenmektedir. Bu çalışma
13-15 Mayıs 2016 tarihleri arasında Antalya’da düzenlenen 7. Uluslararası
Eğitimde Yeni Eğilimler Kongresinde aynı isimle sözlü bildiri olarak
sunulmuştur.
Öğrenme Deneyimi
Deneyimin öğrenme üzerindeki etkisi 20. Yüzyıl eğitim bilimcileri
tarafından sıklıkla vurgulanmıştır. Bu ilişkiye dikkati ilk çeken araştırmacı,
gerçek eğitimin deneyimler yoluyla gerçekleştiğini öne süren John Dewey
olmuştur. Dewey’e göre öğrenme, öncelikle bir problemi çözmek için yaşanan
kişisel deneyimden kaynaklanan bir etkinliktir. Dewey hangi deneyimlerin
değerli ve yararlı olduğunu tanımlamaya çalışmıştır. Bazı deneyimler hoş ya da
acı verici olabilir ama eğitsel olmayabilir. Dewey’e göre eğitsel bir deneyim
nesnelere ne yaptığımız ve bunun sonucunda nesnelere ya da bize ne olduğu
arasında ilişki kurabileceğimiz deneyimlerdir. Bir deneyimin değeri olaylar
arasındaki sürekliliklerin ya da ilişkilerin algılanmasında yatmaktadır (Dewey,
1938). Dewey “Deneyim ve Eğitim” isimli kitabında daha zengin başka deneyimlerin
gelişmesini engelleyen veya sekteye uğratan deneyimlerin eğitici deneyimler
olmadığını belirtmiştir. Her deneyim daha önceki deneyimlerden bir şeyler
almalı ve kendinden sonra gelecek deneyimlerin niteliğini de bir şekilde
değiştirmelidir (Dewey, 1938).
Edgar Dale, eğitimde görsel-işitsel yöntemlerin kullanımının önemine
vurgu yapmış ve eğitimde kullanılabilecek deneyimleri somut deneyimlerden soyut
deneyimlere doğru sıralayarak ünlü “deneyim konisi” ni elde etmiştir. Dale’in
deneyim konisi ilk kez 1946 yılında yayınladığı “Eğitimde Görsel İşitsel
Yöntemler” kitabında yer almış, daha sonra 1954 ve 1969 yılındaki baskılarda
küçük değişiklikler yaparak son halini vermiştir. Buna göre, öğrencinin doğrudan ve bir amaca
yönelik olarak içinde yer aldığı gerçek dünya deneyimleri, tasarlamaya ve
yapmaya yönelik deneyimleri, içinde oyuncu olarak yer aldığı ya da izlediği
dramatik yapıya sahip deneyimleri oldukça somut deneyimlerdir. Diğer taraftan,
gösterileri izlemek, çalışma gezilerine katılmak, sergileri gezmek, eğitim
televizyonu programları izlemek, film izlemek, radyo programları dinlemek, ses
kayıtlarını dinlemek ve görüntülere bakmak artan oranda soyutlama içeren
deneyimlerdir. Son olarak görsel ve işitsel simgelerin kullanıldığı deneyimler
ise bütünüyle soyut deneyimleri oluşturmaktadırlar (Dale, 1969).
Jerome Bruner deneyimin insanlarda entelektüel gelişimin kaynağı
olduğunu ileri sürmüştür. Bruner’e göre insanlar bilgiyi üç şekilde temsil
ederler ve bunlar gelişimsel olarak şu sırayla ortaya çıkar: Hareketli, ikonik
ve sembolik. Bilginin hareketli temsili
motor davranışları ve çevrenin manipüle edilmesini içerir. İkonik temsil,
hareketten bağımsız zihinsel görüntüleri anlatır. Sembolik temsil ise bilgi
kodlamak için dil ve matematik işlemleri gibi sembol sistemlerini kullanır (Bruner,
1966). Brunner’in sınıflandırması “spiral müfredat” uygulamasına olanak
sağlamaktadır. Böylece öğretmenler öğrencilere kavramları önce “yaparak”
tanıtmaya çalışırlar. Daha sonra aynı kavramlar ikonik biçimde verilir. Son
aşamada aynı kavramlar sembolik biçimde ele alınır. Bu sınıflandırma Dale’in
deneyim konisine de yerleştirilmeye uygundur. Buna göre doğrudan, amaca
yönelik, yapmaya yönelik ve dramatize etme deneyimleri “bilginin hareketli
temsili”; gösteri, çalışma gezisi, sergi, eğitim televizyonu, film, ses kaydı,
radyo programı ve görüntü deneyimleri “bilginin ikonik temsili”; görsel simgeler ve sözel simgelere dayalı
deneyimler ise “bilginin sembolik temsili” ne olanak sağlayan deneyimler olarak
gruplandırılabilir.
Dewey, Dale ve Brunner yukarıda değinilen çalışmalarıyla deneyimin
eğitim süreçlerindeki rolünü ve kullanımını öne çıkarmışlardır (Garrett, 1997).
Bu öncü çalışmalar izleyen yıllarda öğrenme kuramlarının giderek gelişmesi ve
deneyimin öğrenmedeki rolünün öneminin giderek daha fazla kabul edilmesi
nedeniyle, öğrenme deneyimi kavramına ağırlık veren modellerin ortaya
çıkmasında yol gösterici olmuşlardır.
Örneğin, Dewey’in görüşleri uzun bir aradan sonra Kolb tarafından
“deneyimsel öğrenme” kuramının geliştirilmesinde kullanılmıştır. Deneyimsel
öğrenme, adından da anlaşılacağı gibi, deneyimlerden öğrenmeyi içermektedir.
Kolb’a göre deneyimsel öğrenme, deneyimin kavranması ve dönüştürülmesiyle
bilginin yaratılması sürecidir (Kolb, 1984).
Deneyim tabanlı öğrenme ya da deneyimsel öğrenmenin başlıca özelliği
öğrenenin yaşadığı deneyimi öğrenme ve öğretmenin bütün değerlendirmelerinde
merkezi bir yere yerleştirmesidir. Bu deneyim, öğrenenin yaşamındaki önceki
olaylarla ve şu andaki yaşam olaylarıyla oluşabileceği gibi, öğreticinin ya da
rehberin uygulamaya koyacağı etkinliklerle de oluşabilir. Deneyime dayalı
öğrenmenin anahtar özelliği, öğrenenlerin deneyimlerini yansıtma, değerlendirme
ve önceki deneyimlerin ışığı altında yeniden oluşturma yardımıyla çözümlemeleridir.
Deneyimin bu şekilde geri dönülerek gözden geçirilmesi daha ileri eylemlere
öncülük eder (Andresen, Boud & Cohen, 2000). İnsanı merkeze alan insancıl
kuramın kurucularından olan Rogers’ın görüşlerinin eğitimdeki uygulanması
“öğrenen merkezli eğitim” şeklinde kavramsallaştırılmaktadır. Bu görüşe göre
öğrenme deneyimleri öğrenmenin temelini oluşturmaktadır (Rogers vd.,
2013). Knowles’ın andragoji kavramında
deneyim başlıca rol üstlenmektedir. Androgojinin temel bir varsayımı bireyin
yaşam deneyimlerinin birer öğrenme deneyimine dönüşerek, öğrenme için kaynak
oluşturmasıdır (Knowles, 1980). Öğrenme
deneyimlerine ağırlık veren bir başka kuram Mezirow’un dönüşümsel öğrenme
kuramıdır. Dönüşümsel öğrenme kuramına göre öğrenme deneyimleri öğreneni biçimlendirir,
anlamlı bir etki üretir ve öğrenenin izleyen deneyimlerini etkiler (Mezirow,
1997). İnsan yaşamını öğrenmenin kaynağı olarak gören güncel yaklaşımlar da
bulunmaktadır. Bu yaklaşımlara göre bireyler iş yaşamı, aile, arkadaşlarla ve
komşularla ilişkiler, hastalıklar, spor ve hobiler ya da dinlenme gibi günlük
deneyimlerinden üretken bir biçimde öğrenme yeteneğine sahiptirler. Bireyin
kendi yaşamından öğrenme kapasitesi kim olduğunu (ya da kimliğini) ve
başkalarıyla nasıl yaşadığını önemli ölçüde belirlemektedir. Böylece birey
hayatını kazanabilmekte, çatışmalardan uzak durabilmekte, nesneleri
yapabilmekte ya da tamir edebilmekte, geleceği planlayabilmekte ve yaşam
krizleriyle başa çıkabilmektedir (Field, 2012).
Bu çalışmada geçmişte yaşanmış olan ya da şu anda yaşanan bir deneyimin
öğrenmeye nasıl yol açtığı ya da öğrenmeyi nasıl tetiklediği konusu ele
alınmayacaktır. Bunun yerine, gelecekteki bir öğrenme deneyiminin nasıl
oluşturulacağına yönelik süreçlere ağırlık verilecek ve bu amaçla şu sorulara yanıt
aranacaktır: Öğrenme deneyimi nasıl planlanır? Öğrenme deneyimlerini kim ya da
kimler oluşturur? Öğrenme deneyimleri nasıl oluşturulur? Öğrenme deneyimi bir
öğrenme hizmeti ya da ürünü haline nasıl getirilir? Öğrenme deneyimi bir hizmet
ya da ürün olarak öğrenene nasıl iletilir? Öğrenen yaşamakta olduğu öğrenme
deneyimini nasıl izleyebilir ve denetleyebilir? Öğrenme deneyimi öğrenen ya da
eğitim kurumu tarafından nasıl değerlendirilir? Öğrenme deneyimi başkalarıyla
nasıl paylaşılabilir?
Bu sorulara bütünsel bir bakış açısıyla yaklaşmak amacıyla öncelikle
“öğrenme deneyimi tasarımı” alanyazını gözden geçirilmiştir. Ardından, problem
“öğrenme deneyimleri yönetimi” çerçevesi ile birlikte ele alınmış ve bu
çerçeveden yararlanılarak öğrenme deneyimlerini tasarlama amacıyla özgün bir
yaklaşım önerilmiştir. Önerilen yaklaşım farklı öğrenme türleri için ayrı ayrı
tartışılmıştır. Sonuç bölümünde “öğrenme deneyimi tasarımı” alanyazını ile bu
çalışmada geliştirilen yaklaşım karşılaştırılarak değerlendirilmiştir.
Bu bölümün yazılmasında “Peri-Mutlu, A. ve Mutlu, M. E.(2017). Öğrenme deneyimi tasarımı. AUAd, 3(1), 39-76.” kaynağından yararlanılmıştır.
(Not: Yararlanılan kaynaklar yazı dizisinin sonunda topluca verilecektir.)
